Tóm tắt “Dân chủ và giáo dục” của Dewey

Chú ý: Bài viết vốn để cho cá nhân tác giả sử dụng và được bê nguyên xi không sửa chữa.

Dưới đây là tóm tắt những ý chính trong cuốn sách “Dân chủ và giáo dục” của John Dewey, nhà giáo dục học và triết gia người Mỹ viết ra lần đầu từ năm 1916, mà tôi đã viết lại hoặc dịch lại để cho bản thân tham khảo về sau. Đọc lại những gì Dewey viết từ tận đầu thế kỷ trước, chúng ta có thể thấy rằng những ý kiến sáng suốt của ông suốt hơn 100 năm vẫn chưa hề được tiếp thu đầy đủ, ngay trên đất Mỹ và nhiều nơi khác trên thế giới. Hay nói đúng hơn, ấy là nền giáo dục của nhân loại, trừ một số ngoại lệ, vẫn hầu như không tiến thêm được đáng kể về mặt bản chất và triết lý so với 100 năm trước đây. Hy vọng rằng bài viết này sẽ góp được phần nào cho việc thay đổi tình trạng ấy.


  • Trẻ em học được một điều gì đó từ người lớn là nhờ thông qua việc tham gia vào một hoạt động hay trải nghiệm chung với người lớn, qua đó điều được nói đến được mang cho một ý nghĩa trong đầu đứa trẻ giống với của người lớn. Sự truyền dạy bằng ngôn ngữ đơn thuần chỉ là một phương pháp mở rộng và chắt lọc ra từ nguyên tắc trải nghiệm chung, chứ không được phép đứng trên nguyên tắc ấy. Trên thực tế hoàn toàn không tồn tại việc truyền thụ các tư tưởng, hiểu biết, năng lực một cách trực tiếp bằng bất cứ cách nào. Cách duy nhất mà người lớn có thể kiểm soát được một cách có ý thức nền giáo dục mà những đứa trẻ nhận được là thông qua việc kiểm soát môi trường mà chúng hoạt động, và qua đó là suy nghĩ và cảm nhận.
  • Ba vai trò của trường học
    • Cung cấp một môi trường đơn giản hóa và phức tạp dần theo thứ bậc
    • Loại bỏ những mặt tiêu cực hiện diện trong xã hội ra khỏi môi trường học tập
    • Tạo ra một môi trường cân bằng giữa các yếu tố và đảm bảo mọi cá nhân đều có thể vượt ra khỏi giới hạn xã hội mình được sinh ra để tiếp xúc được với môi trường rộng lớn hơn
  • Việc hướng dẫn một hành động nhất định cần phải mang vai trò tập trung và đảm bảo tuần tự, tức là loại bỏ những yếu tố thừa thãi, tiêu cực và cản trở việc đi đến mục đích của hành động đó, đồng thời đảm bảo rằng hành động đó thừa hưởng được thành quả từ những hành động trước đó, cũng như chuẩn bị tốt được cho các hành động tiếp theo trong chuỗi thứ tự. Việc hướng dẫn chỉ có thể đóng vai trò đưa ra các kích thích để định hướng những khuynh hướng sẵn có, chứ không thể trực tiếp điều khiển hành vi. Đồng thời, việc hướng dẫn cũng có thể mang tính thiển cận, tuy đạt được mục đích trước mắt nhưng lại khiến cho đối tượng đưa ra những quyết định tệ hơn trong các hành vi sau đó.
  • Một đứa trẻ đặt trong một môi trường xã hội và tham gia vào các hoạt động chung sẽ tiếp nhận những áp lực cả có ý thức lẫn vô thức hướng tới việc hành xử giống với những người thành viên khác trong cùng môi trường xã hội đó. Điều này dẫn tới việc đứa trẻ sẽ bắt chước các hành động của những người xung quanh, từ đó học được ý nghĩa của các hành động cũng như sự vật được sử dụng trong hoạt động chung mà đứa trẻ đó tham gia. Tuy nhiên việc bắt chước khi đó chỉ là phương pháp để đạt tới mục đích là hòa nhập vào xã hội và duy trì vai trò thành viên xã hội, chứ bản thân nó không phải là một mục đích. Đứa trẻ thậm chí sẽ quan sát những người xung quanh để hiểu rõ hơn về vai trò của bản thân cũng như ý nghĩa của từng hành động để tìm ra cách cải thiện hành vi của bản thân cho phù hợp hơn. Đó là một sự bắt chước “thông minh” và mang tính giáo dục, đối lập với một sự bắt chước chỉ để bắt chước, bắt chước cái bề ngoài mà không có cái ý nghĩa ở bên trong.
  • Chúng ta ý thức rõ nhất về sự hướng dẫn định hướng khi chúng ta muốn kiểm soát trẻ em, tức là khi trẻ em làm điều gì đó trái ý chúng ta, hay khi chúng ta muốn trẻ em thay đổi hành vi gì đó. Và vì vậy chúng ta cũng ý thức được kết quả của việc kiểm soát rõ hơn nhiều so với sự hướng dẫn diễn ra một cách gián tiếp và thường xuyên thông qua môi trường xã hội, từ đó chúng ta có xu hướng phóng đại hiệu quả của việc kiểm soát và coi nhẹ hiệu quả của việc hướng dẫn gián tiếp so với thực tế.
  • Điều kiện cho sự phát triển là việc cảm thấy cần thiết những người xung quanh và sự mềm dẻo trong suy nghĩ, cả hai điều kiện đều ở mức cao nhất trong thời kỳ trẻ nhỏ và tuổi trẻ. Trẻ em phải phụ thuộc vào người lớn, nhưng cũng đồng thời có thể nói rằng trẻ em có năng lực và mong muốn khơi gợi và tiếp nhận sự trợ giúp từ phía người lớn. Sự phụ thuộc của trẻ em không dẫn đến sự sống bám, mà gắn liền với sự phát triển, cho thấy nó là một yếu tố tích cực.
  • Sự mềm dẻo là khả năng sử dụng kinh nghiệm để tạo nên những thói quen mới. Thói quen bao gồm cả việc quen với môi trường xung quanh thông qua việc dần bỏ qua việc phản ứng một cách tự nhiên với những sự kích thích không có giá trị, cũng như việc chủ động điều chỉnh hành vi để phù hợp với điều kiện mới. Điều đầu tiên chuẩn bị môi trường cho sự phát triển, trong khi điểm thứ hai làm nên sự phát triển. Thói quen tích cực bao gồm trong nó cả sự suy nghĩ, sáng tạo và chủ động trong việc thích ứng năng lực của bản thân với môi trường và mục tiêu mới, đối lập với thói quen bị động không bao gồm sự suy nghĩ và thể hiện cho sự ngưng trệ phát triển.
  • Sự phát triển là đặc tính của cuộc sống, do đó giáo dục cũng chính là sự phát triển. Sự phát triển có mục đích là chính bản thân nó, do đó nó không có điểm kết thúc, và giáo dục cũng vậy. Giá trị của một nền giáo dục nằm ở khả năng tạo nên sự ham muốn phát triển và cung cấp công cụ và phương pháp để ham muốn đó được sử dụng một cách có hiệu quả.
  • Mục đích của giáo dục là mở rộng khả năng tiếp thu giáo dục hơn nữa. Mục đích của giáo dục không phải là để chuẩn bị cho tương lai, bởi vì làm thế là đánh mất đi lợi ích của những động lực và nhu cầu của đối tượng giáo dục ở thời điểm hiện tại. Mục đích của giáo dục cũng không phải là rèn luyện những kỹ năng chung chung như quan sát, ghi nhớ, tính toán, đánh giá, trừu tượng hóa,… bởi vì làm thế là tách rời những hoạt động đó ra khỏi nhau và ra khỏi đối tượng cũng như môi trường cụ thể mà chúng diễn ra. Một nền giáo dục chăm chú vào việc rèn luyện những kỹ năng cụ thể và hạn hẹp sẽ hạn chế tính chủ động, sáng tạo và thích ứng, vì những phẩm chất này đòi hỏi việc sự tương tác liên tục ở phạm vi rộng của nhiều hoạt động cụ thể đối với nhiều đối tượng cụ thể trong nhiều môi trường cụ thể.
  • Giáo dục là một quá trình xã hội, do đó để xây dựng hay phê phán một mô hình giáo dục trước hết cần phải có một mô hình xã hội lý tưởng mà giáo dục hướng đến. Hai tiêu chí chính để đánh giá giá trị của một hình thái xã hội hay cộng đồng là mức độ chia sẻ những giá trị và lợi ích chung của các tất cả các thành viên trong cộng đồng đó, và mức độ tự do cũng như phong phú trong sự tương tác của cộng đồng đó với các cộng đồng khác. Một xã hội đạt điểm cao ở hai tiêu chí trên là một xã hội dân chủ, và cần có một nền giáo dục khiến cho từng cá nhân có hứng thú tự thân đối với lợi ích chung của xã hội, cũng như có những thói quen về mặt nhận thức có thể tạo nên thay đổi xã hội mà không đem lại sự hỗn loạn.
  • Một mục tiêu là kết quả được dự đoán trước sẽ xảy ra của một quá trình hay hoạt động. Nếu như mục tiêu là điểm kết thúc trong tương lai, thì điểm bắt đầu là việc quan sát các điều kiện của hiện tại, tìm ra các lựa chọn khác nhau, vạch ra một kế hoạch hành động, cũng như tiến hành các thử nghiệm dựa trên mục tiêu đã đặt ra. Điểm bắt đầu là công cụ để đạt đến điểm kết thúc, nhưng điểm kết thúc cũng lại là công cụ để định hướng và điều chỉnh điểm bắt đầu. Cả hai tác động qua lại mật thiết với nhau và làm nên sự uyển chuyển linh hoạt của toàn bộ hoạt động: mục tiêu quyết định việc quan sát và thử nghiệm, nhưng khi việc quan sát và thử nghiệm dẫn đến tình huống mới, thì mục tiêu cũng cần phải được điều chỉnh tương ứng. Một mục tiêu không phải là một thứ đứng trơ một mình, mà cũng không phải là một thứ tuyệt đối hay duy nhất. Một mục tiêu chỉ là một trong số vô vàn những kết quả có thể có từ những lựa chọn khác nhau đã được nghĩ tới từ việc quan sát các điều kiện ban đầu. Nó có tác dụng thúc đẩy và khiến cho hoạt động được bắt đầu và tiếp diễn. Số lượng các kết quả và lựa chọn khác nhau được nghĩ tới càng nhiều, thì chủ thể càng có thể linh hoạt ứng phó với nhiều tình huống, và do đó hoạt động càng có tính thông minh hơn, dù cho mục tiêu được lựa chọn chỉ có một. Một mục tiêu thực sự do vậy luôn phải là một phần không tách rời của bản thân hoạt động, được sinh ra từ việc quan sát hiện tại và suy nghĩ về tương lai của chính chủ thể hoạt động, thay vì đến từ bên ngoài và được áp đặt bằng quyền lực. Một mục tiêu từ bên ngoài sẽ luôn cứng nhắc và cố định, vì nó hoàn toàn tách rời khỏi các điều kiện và công cụ của hiện tại. Thay vì dẫn đến một hoạt động thông minh và linh hoạt, nó kìm kẹp hoạt động và giới hạn sự phát huy năng lực của chủ thể.
  • Bản thân giáo dục không có mục tiêu, mà mọi mục tiêu đều là của con người. Giáo dục do vậy có thể có rất nhiều mục tiêu khác nhau, tùy vào người làm giáo dục và các điều kiện cụ thể của môi trường, cộng đồng lẫn đối tượng giáo dục. Các mục tiêu này không nhất thiết phải loại bỏ lẫn nhau, mà một số có thể cùng tồn tại và bổ sung cho nhau. Tuy nhiên, một mục tiêu giáo dục tốt cần đạt được ba tiêu chí sau.
    • Mục tiêu đó được xây dựng dựa trên những đặc tính, nhu cầu và hoạt động tự thân của cá nhân từng đối tượng giáo dục. Mục tiêu không nên được thuần túy dựa trên những mong muốn của người làm giáo dục mà không đoái hoài đến đối tượng giáo dục. Mục tiêu cũng không nên quá mức đồng đều mà không đoái hoài đến sự khác biệt giữa từng đối tượng giáo dục.
    • Mục tiêu đó có thể được biến thành một phương pháp để hợp tác với các hoạt động của đối tượng giáo dục, tức nó gợi ý về kiểu môi trường cần thiết để có thể giải phóng và tổ chức năng lực của đối tượng giáo dục. Mục tiêu cần phải giúp ích cho việc xây dựng nên những quy trình cụ thể, và những quy trình này cần phải có thể được dùng để kiểm nghiệm, hiệu chỉnh và tăng cường cho mục tiêu.
    • Mục tiêu không được quá mức rộng và mang tính tối thượng, vì khi đó nó sẽ trở nên trừu tượng và tách biệt khỏi mọi văn cảnh thực tế. Một mục tiêu rộng đơn thuần là một mục tiêu bao trùm một sự quan sát hiện thực đầy đủ và rộng lớn hơn, có tính đến nhiều kết quả và công cụ hơn.
  • Mọi mục tiêu của giáo dục được đặt ra đều chỉ là những quan điểm khác nhau để nhìn nhận về những vấn đề đang tồn tại trong giáo dục, chứ không có cái gì là mục tiêu duy nhất tối thượng cả. Mỗi nhà giáo dục khi đưa ra mục tiêu cho giáo dục đều là vì họ muốn nhấn mạnh vào một khía cạnh nào đó mà họ thấy là giáo dục đang thiếu hay làm sai. không ai lại đi nhấn mạnh thứ không cần nhấn mạnh, cũng có nghĩa là những gì giáo dục đang làm tốt thường sẽ không được nhắc tới.
  • Hứng thú là khi những thiên hướng và hoạt động tự nhiên của một người dẫn người đó đến việc nhận thấy một kết quả hay mục tiêu nào đó trong tương lai mà người đó cảm thấy có liên quan đến bản thân và mong muốn nó xảy ra, và hướng việc quan sát, thu thập thông tin, cũng như tương tác với xung quanh đến việc hiện thực hóa mục tiêu đó. Một người có hứng thú với một điều gì đó tức là người đó tiếp cận và tương tác với nó như một thành phần cần thiết của một quá trình, một hoạt động chuyển biến liên tục và có mục tiêu, thay vì coi nó như một sự vật sự việc tồn tại độc lập. Một hoạt động có mục tiêu đồng nghĩa với việc nó có một trạng thái chưa hoàn thiện và một trạng thái hoàn thiện được mong muốn, đòi hỏi chủ thể hoạt động phải có sự chú ý và chịu đựng liên tục để biến đổi môi trường và sự vật từ trạng thái đầu đến trạng thái sau. Thái độ chú ý và chịu đựng liên tục trong quá trình hướng tới mục tiêu ấy chính là ý chí, và thành quả đem lại từ thái độ đó là năng lực tập trung liên tục, hay chính là kỷ luật. Hứng thú và kỷ luật là hai khía cạnh có liên hệ chặt chẽ với nhau của một hoạt động có mục tiêu. Hứng thú và kỷ luật thực sự chỉ có thể đến từ một hoạt động hướng tới một mục tiêu mà chủ thể hoạt động đó thực sự cảm thấy có liên quan và gắn bó với bản thân. Vai trò của giáo dục là tạo ra môi trường để những thiên hướng và hoạt động tự nhiên của người học sẽ được sử dụng hết mức vào việc làm những điều mà người học cảm thấy hứng thú, đồng thời đảm bảo rằng việc làm những điều đó đòi hỏi người học phải có sự quan sát, thu thập thông tin và sử dụng trí tưởng tượng mang tính xây dựng.
  • Trải nghiệm bao gồm một kết hợp giữa việc làm hoặc thử một điều gì đó với việc nếm trải hệ quả của việc đó. Ý nghĩa của một trải nghiệm sẽ bị phá hủy nếu như hai giai đoạn hành động chủ động và nếm trải bị động bị tách rời. Suy nghĩ là việc thiết lập một cách chính xác và có chủ ý những sự liên hệ giữa những việc đã được làm và những hệ quả của chúng, không chỉ dừng ở mức có liên hệ, mà còn đi sâu vào chi tiết của những sự liên hệ đó. Con người suy nghĩ khi việc tình trạng hiện tại là chưa hoàn chỉnh, chưa được xác định theo một nghĩa nào đó và cần phải có một hành động để giải quyết nó. Khi đó chúng ta sẽ đưa ra dự đoán về hệ quả của các hành động có thể xảy ra, cũng tức là đưa ra các giải pháp có thể có cho tình trạng hiện tại, và tiến hành thử nghiệm một giải pháp đã được lựa chọn. Nếu giải pháp đem lại hệ quả như dự đoán, thì nó sẽ được chấp nhận là đúng đắn, nếu không thì nó sẽ được chỉnh sửa để tái thử nghiệm. Tất cả những quy trình này làm nên việc suy nghĩ. Việc đưa ra các hành động có thể có và dự đoán hệ quả của chúng đòi hỏi việc quan sát và thu thập thông tin về các điều kiện hiện tại và các mối quan hệ nhân quả đã được biết. Sự quan sát và thu thập càng đầy đủ toàn diện thì việc suy nghĩ càng mang tính thông minh thay vì thuần túy là thử nghiệm và thất bại. Và tuy mọi sự suy nghĩ đều dẫn đến tri thức, nhưng xét cho cùng tri thức vẫn chỉ đóng vai trò thấp bản thân việc suy nghĩ, vì thế giới chúng ta sống không hề hoàn thiện mà luôn luôn tiếp diễn, và nhiệm vụ chính của chúng ta là nhìn về phía trước, còn những cái trong quá khứ, tức tri thức, chỉ có giá trị trong việc giúp chúng ta có được sự chắc chắn, an toàn và phong phú khi đối phó với tương lai.
  • Suy nghĩ là một phương pháp của trải nghiệm giáo dục. Để việc suy nghĩ có được hiệu quả giáo dục thực sự cần phải có các bước và yếu tố sau:
    • Cần phải có một tình huống trải nghiệm chân thực và tự nhiên, tức là phải có một hoạt động nào đó mà người học cảm thấy có hứng thú đối với bản thân nó chứ không vì lý do nào khác.
    • Cần phải có một vấn đề chân thực và tự nhiên nảy sinh ra từ tình huống trải nghiệm đó để làm yếu tố kích thích cho việc suy nghĩ.
    • Người học cần phải có được các thông tin cần thiết và tự mình thực hiện việc quan sát hiện thực để xử lý vấn đề đó.
    • Người học cần phải sáng tạo ra hoặc nhận được những gợi ý để giải quyết vấn đề mà bản thân người học sẽ nhận lãnh trách nhiệm phát triển chúng thành lời giải hoàn thiện.
    • Người học cần phải có được cơ hội để áp dụng lời giải do mình xây dựng nên vào thực tế để tự mình thấy rõ ý nghĩa cũng như kiểm nghiệm tính đúng đắn của nó.
  • Phương pháp là cách để một sự vật sự việc trong một trải nghiệm có thể phát triển một cách hiệu quả nhất. Phương pháp không bao giờ tồn tại tách biệt với sự vật sự việc mà nó mô tả, mà là tổng hòa giữa những tác động lên sự vật sự việc và những thay đổi đến từ sự tác động đó. Cách suy nghĩ tách biệt phương pháp ra khỏi sự vật sự việc đến từ cách suy nghĩ coi trí não và bản thân là tách biệt khỏi thế giới các sự vật xung quanh, và sẽ khiến cho việc hướng dẫn và học tập trở nên cứng nhắc, máy móc và bị hạn chế. Tuy mọi phương pháp đều có tính đặc thù đối với từng cá nhân từng trải nghiệm, có một số điểm chung có thể được chiết xuất ra từ các phương pháp có hiệu quả như sau:
    • Thẳng thắn: tức là việc tương tác hoàn toàn với sự vật sự việc mà không chú ý đến bản thân thái độ và hành vi của mình từ góc độ của một người đứng ngoài.
    • Suy nghĩ mở: tức là sẵn sàng để cho các trải nghiệm và ý tưởng mới được tiếp thu, thẩm định và kết hợp vào trí não hiện tại.
    • Trung thực: tức là khi mục đích và lợi ích hoàn toàn trùng hợp với sự vật sự việc đang được tương tác.
    • Trách nhiệm: tức là hiểu rõ ý nghĩa và dự đoán trước các hệ quả có thể xảy ra của từng hành động và chủ động chấp nhận chúng.
  • Hiểu biết của người giáo viên đối với các sự vật sự việc hay lĩnh vực thường vượt xa so với của người học, và đóng hai vai trò là định ra những tiêu chuẩn rõ ràng trong việc truyền tải và nhận ra được những khả năng tiềm ẩn trong hoạt động của người học. Tuy nhiên những hiểu biết đó không giúp cho người giáo viên biết được gì về hiện trạng hiểu biết của người học, bởi một sự khác biệt lớn về số lượng, trình độ cũng như phương thức tổ chức. Đối với người giáo viên, tri thức có thể rất rộng lớn, được định nghĩa chính xác, và kết nối với nhau một cách logic, nhưng đối với người còn đang học thì tri thức thường là dễ biến đổi, không đầy đủ và kết nối tới những trải nghiệm cá nhân cụ thể. Tâm trí của người giáo viên, do đó, không nên chăm chú vào bản thân sự vật sự việc mình đang cố truyền tải, mà phải hướng tới thái độ và phản ứng từ phía người học, để thấy được trí não của người học đang tương tác với sự vật sự việc như thế nào. Mục tiêu chính của việc giảng dạy là định hướng để cho những trải nghiệm của người học diễn ra theo hướng mà người giáo viên hiểu rõ.
  • Tri thức là những ý nghĩa làm nên nội dung của cuộc sống xã hội đang diễn ra, rất nhiều trong số đó xuất phát từ trải nghiệm của các thế hệ trước. Tri thức càng ngày càng tăng nhanh về số lượng và mức độ quan trọng theo đà phát triển của mức độ phức tạp của cuộc sống xã hội. Để truyền đạt lại cho thế hệ sau, tri thức cần được chọn lọc, định hình và tổ chức lại. Tuy nhiên chính quá trình này có xu hướng biến tri thức trở thành một thứ bản thân nó có giá trị, thay vì là công cụ giúp nhận thức được những ý nghĩa ẩn trong cuộc sống xã hội cũng như giải quyết các vấn đề nảy sinh. Từ đó, người giáo viên có xu hướng coi nhiệm vụ của mình là khiến cho học sinh tiếp thu được và trả lời được những tri thức đó bằng những ngôn từ đã định sẵn mà không chú ý đến mức độ chấp nhận và kết nối tri thức đó trong trí não người học. Để tránh điều đó, người học cần được để cho bắt đầu bằng những hoạt động thực thụ có nguồn gốc và công dụng xã hội, rồi từ đó tiến tới những hiểu biết khoa học về những sự vật và quy luật có liên quan thông qua việc kết nối vào trải nghiệm của mình những ý tưởng và tri thức của những người có hiểu biết hơn.
  • Tri thức ở mức độ cơ bản nhất là những hiểu biết về việc làm những việc cụ thể trực tiếp. Do vậy một trong những phương pháp giáo dục hiệu quả là sử dụng những hoạt động đơn giản tạo được hứng thú đối với những đứa trẻ và mô phỏng được tương đối chính xác những hoạt động xã hội đời thường. Khi đó những đứa trẻ sẽ thu được những kỹ năng và thông tin về các vật liệu, công cụ và quy luật trong quá trình tham gia vào những hoạt động đó vì bản thân sự hấp dẫn của chúng chứ không phải để học. Việc những hoạt động này mô phỏng đời sống xã hội cũng khiến cho những nội dung học được có thể dễ dàng được chuyển sang áp dụng vào các tình huống bên ngoài trường học. Các hoạt động này cần được đảm bảo là chúng phục vụ cho mục đích giáo dục. Nguyên tắc này loại bỏ những hoạt động bám theo hay tái hiện những khuôn mẫu mà không có một chút tự do nào để thay đổi hay đưa ra các đánh giá có suy nghĩ, đồng thời loại bỏ việc sử dụng những tư liệu đã qua xử lý quá hoàn hảo thay vì những tư liệu thô như trong môi trường thực tế. Thêm vào đó, các hoạt động cũng cần chứa đựng trong nó khả năng khiến người học mắc lỗi, cũng như một mức độ thử thách nhất định. Người giáo viên có vai trò trợ giúp và khiến người học nhận ra những sai lầm và yếu kém của bản thân. Trong các hoạt động này, việc tạo nên và giữ một thái độ sáng tạo và mang tính xây dựng ở người học quan trọng hơn là việc đi đến một kết quả hoàn hảo.
  • Bất cứ một trải nghiệm nào, dù ban đầu trông có vẻ đơn giản thế nào đi nữa, đều có thể ẩn chứa trong nó một lượng ý nghĩa lớn vô tận thông qua việc bổ sung thêm các kết nối đến các sự vật sự việc và trải nghiệm khác trong trí não. Một trong những cách đơn giản và hiệu quả nhất để bổ sung thêm ý nghĩa cho trải nghiệm là thông qua giao tiếp thông thường với những cá nhân khác, tức là sự giao tiếp mà trong đó cả hai phía có cùng chung một lợi ích hay hứng thú nào đó, khiến cho một phía hào hứng cho đi và phía còn lại hào hứng nhận về, thay vì một sự giao tiếp một chiều mà trong đó một phía nói ra một điều gì đó chỉ với mục đích áp đặt lên phía còn lại. Trong giáo dục, địa lý và lịch sử là hai lĩnh vực rất tốt cho việc mở rộng ý nghĩa của các trải nghiệm trực tiếp mang tính cá nhân. Địa lý làm điều đó bằng cách làm rõ các kết nối giữa trải nghiệm với tự nhiên, còn lịch sử thì bằng cách làm rõ các kết nối với con người, tuy nhiên cả hai khía cạnh này đều là các khía cạnh của cùng một tổng thể cuộc sống, bởi cuộc sống xã hội của con người luôn gắn chặt với tự nhiên
  • Khoa học là kết tinh của nhận thức trong trải nghiệm, nhắm tới việc đưa ra những phát biểu làm rõ được nguồn gốc, căn cứ và hệ quả của một niềm tin nào đó, thay vì đơn thuần chỉ thuật lại những trải nghiệm mang tính cá nhân và độc nhất. Điều này khiến cho các phát biểu khoa học có tính logic, nhưng cũng cần chú ý rằng tính logic này khác với phương thức suy nghĩ của người học, vì suy nghĩ của người học là đi theo tuần tự thời gian từ thô đến tinh trong tính trí óc của trải nghiệm. Nếu điều này không được chú ý tới, thì khoa học sẽ chỉ được tiếp thu như một đống thông tin đơn thuần, nhưng lại kém hấp dẫn hơn cả những thông tin thông thường, vì các thông tin khoa học được truyền tải bằng những ngôn ngữ xa lạ và mang tính kỹ thuật. Vai trò của khoa học trong giáo dục là nhằm giải thoát cho trí não người học khỏi tính cục bộ, tạm thời, ngẫu nhiên của trải nghiệm và mở ra những chân trời tri thức mới. Để làm được điều đó, khoa học bắt buộc phải thực hiện chức năng trừu tượng hóa và tổng quát hóa, giải phóng các ý niệm khỏi ngữ cảnh cụ thể mà nó bắt nguồn và kết nối nó một cách rộng rãi hơn, qua đó đưa thành quả trí óc của một người đến cho tất cả nhân loại.
  • Một hoạt động có thể có hai giá trị, một giá trị tự thân và một giá trị phương tiện. Giá trị tự thân là giá trị của hoạt động đó trong mắt chủ thể hoạt động khi nó được thực hiện với mục đích không gì khác ngoài chính nó. Giá trị tự thân của một hoạt động là không thể định lượng được và do vậy không thể được so sánh với hay thay thế bởi một hoạt động khác. Tuy nhiên sẽ có những lúc một người buộc phải so sánh hai hoạt động với nhau để lựa chọn một hoạt động đem lại lợi ích lớn hơn trong một hoàn cảnh nhất định. Giá trị được đưa ra so sánh khi đó chỉ còn là giá trị phương tiện, tức là giá trị của mỗi hoạt động trong việc hiện thực hóa một mục tiêu thứ ba nào đó trong hoàn cảnh cụ thể mà sự đánh giá giá trị được đưa ra. Trong giáo dục, mỗi nội dung học tập đều có thể có giá trị tự thân không thể so sánh hay thay thế được bởi một nội dung khác đối với một người học cụ thể nào đó, và do vậy việc xây dựng nên một thứ bậc trên dưới về giá trị giữa các nội dung học một cách chung chung là một điều vô nghĩa. Mọi nội dung học đều nên có những lúc được thưởng thức bằng giá trị tự thân của chúng. Khi nhất định phải so sánh các nội dung học, tức so sánh giá trị phương tiện của chúng, thì cần chú ý rằng tiêu chí đánh giá giá trị đúng đắn nhất phải nằm trong những tình huống cụ thể trong thực tế mà những nội dung đó được sử dụng. Giá trị của một nội dung học, do vậy, có thể và phải được minh chứng qua thái độ đón nhận và hào hứng của người học đối với nó (giá trị tự thân), hoặc thông qua việc khiến người học nhận thấy vai trò của nó trong việc đạt tới một mục tiêu nào đó mà bản thân người học có hứng thú (giá trị phương tiện). Một nội dung học nếu không tự thân hấp dẫn được người học thì ít nhất cần phải có ích một cách thiết thực và cụ thể, nhưng ngược lại nếu như một nội dung học tự thân khiến cho người học thấy hứng thú thì không còn cần bất cứ một lý do nào để biện minh cho giá trị của nó cả.
  • Những người làm giáo dục có xu hướng phân biệt và gán cho mỗi nội dung học một số ít giá trị nhất định khác nhau nào đó, và dựa vào đó để chứng minh tính cần thiết của bản thân nội dung học đó cũng như việc kết hợp các nội dung học cụ thể nhất định để làm thành một “nền giáo dục đầy đủ và hoàn chỉnh”, tức một nền giáo dục cung cấp một loạt các giá trị đủ rộng theo một tiêu chí chủ quan nào đó. Tuy nhiên trong thực tế một nội dung học có thể đem đến rất nhiều giá trị phong phú và rộng rãi tùy vào từng tình huống và cách tiếp cận cụ thể. Việc xây dựng nên những tiêu chuẩn đánh giá giá trị trong mỗi nội dung học cần phải dựa trên việc nhận ra những đóng góp mà nó mang lại đối với ý nghĩa thiết thực của các trải nghiệm cá nhân thông qua nhận thức trực tiếp của từng người học. Thêm vào đó, dù cho các nhà giáo dục có gán cho một nội dung học những giá trị gì đi nữa, thì cũng không chỉ vì thế mà nội dung học ấy bỗng nhiên có thể đem lại những kết quả đúng như vậy, mà ngược lại một nội dung học có những giá trị nhất định là vì nó đem lại những kết quả nhất định phù hợp, mà điều đó phụ thuộc phần lớn vào phương pháp tiếp cận của người giáo viên cũng như thiên hướng của từng người học cụ thể. Thế nhưng xu hướng chung vẫn là coi một phát biểu về giá trị của một nội dung học như thể nội dung học đó có một năng lực thần bí cố hữu tạo nên giá trị trong bản thân nó, bất chấp trong thực tế nó có đem lại được giá trị cho người học hay không, để từ đó nhất nhất bảo vệ tính cần thiết của nội dung học ấy. Điều này dẫn tới việc mỗi nhóm lợi ích đều tìm lấy cho mình một hay một vài nội dung học nào đó để cho rằng chúng đem lại những giá trị mà mình mong muốn và do đó cần phải đưa vào hệ thống trường học hay thậm chí lập ra hệ thống trường học riêng, từ đó khiến cho giáo dục luôn quá tải về số lượng và loại hình học. Người ta quên lãng đi bản thân giáo dục giữa biển khơi của các thể loại giáo dục khác nhau.
  • Một trong những sự phân biệt giá trị nổi bật nhất trong giáo dục hiện tại là giữa việc giáo dục văn hóa và giáo dục nghề. Điều này bắt nguồn từ lý do lịch sử khi xã hội xa xưa thịnh hành suy nghĩ chia con người thành hai tầng lớp: những người được xem là thiếu lý trí mà chỉ biết làm nô lệ cho những dục vọng thấp kém, đóng vai trò lao động trực tiếp làm nên của cải dịch vụ, và những người được xem là tinh hoa có năng lực trí óc vượt trội cần được giải phóng khỏi những thứ thấp kém và vật chất để truy tìm chân lý, được phép sống dựa trên thành quả lao động của tầng lớp trước. Khi đó, những nội dung học phục vụ cho việc lao động trực tiếp hay thậm chí chỉ là có tương tác trực tiếp với thế giới vật chất đều bị khinh thường và hầu như không được đả động tới trong hệ thống giáo dục chính thống, còn những nội dung học dành cho tầng lớp tinh hoa thì hoàn toàn tách biệt khỏi thực tiễn cuộc sống, tồn tại trong một thế giới riêng thuần túy trừu tượng. Điều này vẫn còn ảnh hưởng tới tận ngày nay khi mà tư tưởng chủ đạo là mọi người đều bình đẳng và mọi hình thức lao động đều có giá trị, và dẫn tới những hệ quả như những nội dung học được cho là có giá trị thực tiễn cao như toán và khoa học lại bị dạy theo một cách trừu tượng và xa rời thực tiễn. Nhiệm vụ của một nền giáo dục mới tốt hơn là gắn kết với các trải nghiệm thực tiễn của cá nhân trong khi vẫn hoàn thành được chức năng giải phóng trí não khỏi tính cục bộ và tạm thời của các trải nghiệm đó.
  • Thúc đẩy việc học là nhiệm vụ chính của giáo dục và trường học, nhưng để làm được việc đó một cách hiệu quả, việc học cần phải là kết quả phụ phái sinh từ việc tham gia vào các hoạt động hay công việc tiếp diễn liên tục mang trong nó một mục tiêu mang tính xã hội và sử dụng những tư liệu của các tình huống xã hội thường thấy. Trong điều kiện như vậy, bản thân trường học trở thành một dạng sinh hoạt xã hội, một cộng đồng xã hội thu nhỏ và tương tác chặt chẽ với những hình thức trải nghiệm mang tính gắn kết xã hội khác bên ngoài khuôn viên trường học. Bất cứ hình thức giáo dục nào xây dựng nên năng lực tham gia và chia sẻ một cách hiệu quả cuộc sống xã hội đều có tính đạo đức. Một nền giáo dục như vậy sẽ tạo nên một nhân cách không chỉ biết thực hiện những việc cần thiết về phương diện xã hội mà còn có hứng thú đối với việc liên tục điều chỉnh và thích ứng cần phải có cho việc phát triển. Hứng thú đối với việc học hỏi từ tất cả mọi mối tiếp xúc của cuộc sống là thứ hứng thú mang tính đạo đức cao nhất.

Gợi ý về một mô hình trường học khác

Chú ý: Tất cả những nội dung dưới đây thể hiện quan điểm và tư tưởng cá nhân của tác giả, chứ không phải một sự khẳng định chân lý nào cả.

Những ngày này một bộ phận xã hội facebook khá ầm ĩ chuyện Vinschool không giữ lời hứa bằng việc tăng học phí và thêm vào đó có thái độ không tôn trọng phụ huynh học sinh. Ở đâu đó khác người ta lại bàn luận chuyện trường Lương Thế Vinh có phương châm giáo dục hà khắc. Lại chỗ khác nữa dư luận sục sôi việc một cô giáo dùng thước đánh học sinh. Còn việc phản đối phụ thu phụ phí là chuyện rất nhiều người chưa hề dừng đặt ra. Dường như sự bất mãn đối với hệ thống trường lớp hiện tại, cả công lẫn tư, vẫn luôn tồn tại, tích lũy, và ngày càng dâng cao hơn.

Trong phản hồi đối với sự không hài lòng của phụ huynh học sinh, cả Vinschool lẫn Lương Thế Vinh đều nhắc đến một điểm: phụ huynh có quyền tự do lựa chọn trường học cho con. Tất nhiên đó là cách nói lịch sự, còn nói toạc ra thì nó nghĩa là nếu phụ huynh không thích cách làm của trường thì có thể đem con đi chỗ khác. Có lẽ đứng từ phía các bậc phụ huynh học sinh có con đang theo học thì đó là cách xử sự khó chấp nhận được, nhưng cũng phải khẳng định rằng, những trường tư này hoàn toàn có quyền nói như vậy. Kể cả các trường công, dù mang danh nghĩa là giáo dục phục vụ xã hội, nhưng có lẽ cũng không mấy nơi muốn từ bỏ quyền đặt ra quy định và cách làm của riêng mình khi bị phụ huynh phản đối.

Có nhiều lời giải khác nhau cho xung đột lợi ích kể trên: nhượng bộ, thỏa hiệp, tìm trường khác,… Ở đây tôi xin nêu ra một gợi ý mà có vẻ như vẫn còn ít người nghĩ đến. Đó là nếu như các bậc phụ huynh bất mãn với nhà trường, nhưng không làm gì được vì không có quyền quyết định, thì họ có thể tự xây dựng một ngôi trường theo ý muốn của mình.

Nói đến đây có lẽ sẽ có người nói tôi là hâm, nói những chuyện không tưởng, rằng nếu có tiền làm đến mức đấy thì đã chẳng ai phải khổ nhọc đi tìm trường cho con. Trước hết cần nói rằng ngôi trường mà tôi nói đến sẽ không phải là một mô hình trường tư thục từ vốn của một vài nhà đầu tư lớn như ta vẫn thấy. Bởi nếu như thế thì rất có thể nó sẽ chỉ trở thành một Vinschool hay Lương Thế Vinh tiếp theo, nơi mà các cổ đông nắm quyền điều hành dựa trên số vốn mình bỏ ra bất kể họ có con học trong trường hay không, và phụ huynh hoặc là chấp nhận cách làm của trường, hoặc là “có quyền tự do chọn trường cho con”.

Mô hình mà tôi muốn nói đến ở đây là mô hình hợp tác xã, hay gọi bằng cái tên sang hơn là cộng đồng hợp tác (cooperative). Trong mô hình đó, tất cả các phụ huynh đều sẽ là cổ đông, hay nói chính xác hơn là thành viên hợp tác xã. Vốn đầu tư của trường sẽ đến từ sự đóng góp vốn của tất cả các thành viên, dưới hình thức phụ huynh cho trường vay tiền, còn chi phí hoạt động sẽ đến từ việc thu học phí như bình thường. Khi một học sinh ra khỏi trường vì lý do nào đó, thì khoản vốn ban đầu sẽ được hoàn trả lại theo yêu cầu, kèm theo lợi tức phát sinh nếu có. Mỗi thành viên đều có quyền tham gia điều hành trường bằng hình thức dân chủ trực tiếp hoặc gián tiếp theo nguyên tắc một người một phiếu, bất kể số vốn họ đóng góp là nhiều hay ít.

Sự khác biệt lớn nhất giữa một hợp tác xã và một doanh nghiệp nằm ở chỗ về cơ bản doanh nghiệp lập ra với mục đích kiếm lợi nhuận về cho chủ đầu tư (hay đúng hơn là cho tư bản), còn hợp tác xã lập ra với mục đích giải quyết một nhu cầu chung nào đó cho các thành viên của mình. Nói cách khác, trong một hợp tác xã cung cấp một loại hình dịch vụ nào đó như giáo dục (tách biệt với các hợp tác xã lập ra để tạo việc làm), các thành viên sẽ vừa là người làm chủ, lại vừa là khách hàng. Khi đó, các bậc phụ huynh tha hồ quyết định xem ngôi trường của con mình sẽ hoạt động như thế nào. Họ thậm chí có thể trực tiếp tham gia vào việc giáo dục ở trường nếu muốn.

Hiển nhiên, một mô hình trường học như vậy không hề đảm bảo rằng sẽ không xảy ra các vấn đề như thầy cô hà khắc, tiền học phí cao, bạo lực học đường, hay chất lượng giáo dục kém. Nhưng khi đó phụ huynh có đầy đủ quyền hạn, và đi cùng với đó là trách nhiệm, để giải quyết những vấn đề ấy. Phụ huynh sẽ không còn phải cảm thấy bất lực với nhà trường, nhưng đồng thời họ cũng sẽ không thể đổ lỗi cho nhà trường được nữa. Thậm chí, một khi phải tự mình bắt tay vào điều hành một ngôi trường thực tế, có thể các bậc phụ huynh sẽ nhận thấy sự cần thiết hay hợp lý của một phần nào đó trong cung cách hoạt động của những ngôi trường trước đây mà họ từng kêu ca bất mãn.

Thêm vào đó, để đảm bảo tính dân chủ và tính giáo dục, thì bản thân các em học sinh cũng cần được có tiếng nói trong việc điều hành trường học. Với tư cách là đối tượng mà các bậc phụ huynh có nghĩa vụ đạo đức trong việc cung cấp giáo dục, các em hoàn toàn có quyền tham gia vào việc định hình nên thứ giáo dục mà mình đang nhận được, và do đó cần được có vai trò ngang hàng với người lớn, ít nhất trong việc ra các quyết định có tác động đến việc học tập cũng như sinh hoạt của bản thân tại trường. Đối với những vấn đề không liên quan đến tài chính và sự tồn vong của trường như nội quy hay phương thức tổ chức học tập, thì nhìn từ góc độ nào đó có thể nói các em học sinh nên được giao toàn quyền quyết định, và các thầy cô giáo cũng như phụ huynh chỉ đóng vai trò tư vấn hỗ trợ mà thôi.

Tất nhiên vẫn còn rất nhiều điều còn cần phải suy nghĩ và làm rõ trước khi có thể đi từ một ý tưởng như trên đến một ngôi trường trong thực tế, ví dụ như khía cạnh tài chính hay phương thức điều hành trường học. Thêm vào đó, một mô hình như trên chắc chắn cũng sẽ không phải là mô hình phù hợp đối với tất cả mọi người, bởi vì nó đòi hỏi một mức độ suy nghĩ và trách nhiệm cao từ các bậc phụ huynh và cả các em học sinh, chứ không đơn thuần chỉ là nộp học phí và “đặt trọn niềm tin” vào nhà trường như mô hình trường học truyền thống.

Dù vậy, nhưng cá nhân tôi tin tưởng rằng một mô hình trường học như trên, với tư duy cốt lõi là việc tự mình nhận lấy trách nhiệm giải quyết những vấn đề của bản thân, dựa trên những nguyên tắc dân chủ, hợp tác và tôn trọng giữa người với người, sẽ là nền tảng để xây dựng nên một xã hội tốt đẹp hơn trong tương lai, bắt đầu từ việc xây dựng nên những con người phù hợp với lý tưởng ấy.

Bài toán của thầy và bài toán của em

Chú ý: Tất cả những nội dung dưới đây thể hiện quan điểm và tư tưởng cá nhân của tác giả, chứ không phải một sự khẳng định chân lý nào cả. Bài viết lấy ý tưởng từ cuốn sách “Democracy and Education” của John Dewey.

Có điểm khác biệt gì giữa một vấn đề mà một đứa trẻ gặp phải trong thực tế cuộc sống và một vấn đề mà đứa trẻ đó gặp phải trên lớp học? Vì sao những đứa trẻ ở ngoài đời thường thì luôn tò mò hiếu kỳ về đủ các loại vấn đề và luôn bỏ bom người lớn bằng đủ các loại câu hỏi, nhưng cũng những đứa trẻ ấy sau một thời gian đến trường thì một phần ko nhỏ lại trở nên thờ ơ với những kiến thức trong sách vở?

Câu trả lời rất đơn giản: hứng thú.

Bất cứ một con người nào cũng đều có những thiên hướng và hành vi đặc trưng. Những thiên hướng và hành vi đó khi va chạm với môi trường tự nhiên và xã hội xung quanh sẽ dẫn đến những trải nghiệm và kích thích của riêng từng người. Những trải nghiệm và kích thích đó có thể làm nảy sinh ra những vấn đề hay câu hỏi nhất định cần lời giải đáp. Và suy nghĩ của con người ko gì khác chính là một phương pháp hay công cụ để giải quyết những vấn đề đó.

Một người có hứng thú với một câu hỏi hay vấn đề nào đó là vì vấn đề ấy nằm trên con đường đi của những thiên hướng và hành vi tự nhiên của người đó. Có thể bản thân thiên hướng của người đó dẫn họ đến vấn đề ấy, mà cũng có thể là họ bắt gặp vấn đề ấy trên con đường để đi đến lời giải đáp cho một vấn đề khác mà họ có hứng thú. Điều này giống như việc một dòng nước chảy sẽ cuốn trôi đi những vật cản trên con đường của nó vậy.

Một người có hứng thú với một câu hỏi hay vấn đề nào đó cũng đồng nghĩa với việc người đó cảm thấy một lợi ích nào đó của bản thân phụ thuộc vào việc tìm ra lời giải đáp cho vấn đề đó. Lợi ích ấy có thể là tiền nong, sức khỏe, quan hệ, quyền lực, hay có thể đơn giản chỉ là việc thỏa mãn sự tò mò, nhưng chắc chắn một điều là nó xuất phát từ những thiên hướng tự nhiên, hay chính là nhân cách tự thân của người đó.

Khi một người có hứng thú với một vấn đề, thì người đó sẽ có động lực để giải quyết vấn đề đó, để nhằm tiến lên phía trước và đem lại lợi ích cho bản thân. Khi đó chúng ta có thể nói rằng người đó cảm thấy có trách nhiệm với vấn đề đó, hay người đó coi vấn đề đó là “của mình”. Ngược lại với thái độ có hứng thú và trách nhiệm ko gì khác chính là sự thờ ơ.

Theo như tiêu chuẩn trên, rõ ràng có thể thấy rằng những vấn đề mà một đứa trẻ gặp phải trong thực tế cuộc sống bên ngoài trường học đều là những vấn đề mà nó cảm thấy hứng thú. Bởi vì nếu ko có hứng thú thì đứa trẻ đó đã chẳng coi những vấn đề ấy là vấn đề. Đó là những vấn đề nảy sinh từ việc những thiên hướng và hành vi tự nhiên của đứa trẻ va chạm với thế giới xung quanh. Nói cách khác, đó là những vấn đề mà ko sớm thì muộn, bằng cách này hay cách khác đứa trẻ đó cũng sẽ gặp phải trong quá trình sống ở môi trường hiện tại.

Ngược lại, đại đa số những vấn đề và câu hỏi mà một đứa trẻ gặp phải trong trường học lại là những vấn đề “nhân tạo”, nếu ko muốn nói là “giả tạo”. Chúng ko phải là những vấn đề nảy sinh từ những thiên hướng và hành vi tự nhiên của những đứa trẻ, mà là được “chế tạo” ra để làm công cụ cho việc truyền tải những điều mà người lớn muốn trẻ em tiếp thu. Chúng ko hề có hoặc có rất ít sự gắn kết đối với những trải nghiệm thực tế mà một đứa trẻ bắt gặp trong cuộc sống hàng ngày. Một phần lớn trong số chúng là những câu hỏi mà nếu như ko bị bắt buộc phải đến trường thì rất có thể đứa trẻ đó sẽ ko bao giờ bắt gặp.

Ko khó gì để thấy rằng hệ thống trường học hiện tại ko phải là một môi trường tốt để cho những đứa trẻ có thể bắt gặp các vấn đề một cách tự nhiên. Trong đa số các lớp học, trẻ em hầu như chỉ ngồi im một chỗ và ko được làm gì khác ngoài việc nghe giảng, chép bài và trả lời câu hỏi của giáo viên. Nội dung và thời điểm các môn học đều được định sẵn mà ko hề có tham khảo một chút nào đến mong muốn của từng đứa trẻ. Điều đó có nghĩa là những thiên hướng và hành vi tự nhiên của một đứa trẻ, ngoài những thứ phục vụ cho việc học trên lớp, hầu như ko có cơ hội thể hiện và được chấp nhận trong trường học. Khi đó đương nhiên đứa trẻ ấy cũng sẽ khó có thể bắt gặp những vấn đề mà nó thực sự có hứng thú.

Nếu như chỉ có vậy, thì những câu hỏi trong trường học, tuy có thể là vô bổ, nhưng vẫn còn là vô hại, vì những thiên hướng tự nhiên của một đứa trẻ sẽ tự biết loại bỏ những gì nó ko thấy có hứng thú và tập trung sự chú ý vào những thứ còn lại. Vấn đề lớn nhất của giáo dục trường học là việc những đứa trẻ ko được để cho tự do lựa chọn việc có suy nghĩ tìm cách giải quyết những câu hỏi được đặt ra cho chúng hay ko, mà những vấn đề ấy được áp đặt lên đầu chúng thông qua những công cụ như điểm số hay sự đánh giá từ giáo viên và cha mẹ.

Trong một môi trường như vậy, hứng thú của những đứa trẻ sẽ ko còn nằm trực tiếp ở những câu hỏi được đưa ra nữa, mà nằm ở việc đáp ứng những tiêu chuẩn và đòi hỏi từ người lớn. Việc giải quyết các vấn đề và trả lời các câu hỏi sẽ chỉ còn là một trong những công cụ để đạt được những điểm 10, để được thầy cô khen ngợi, để ko bị cha mẹ mắng mỏ. Nói cách khác, bài toán mà thầy đưa ra là chuyện của thầy, còn bài toán của em là làm sao để ko bị thầy cho ăn điểm xấu.

Và một cách hết sức tự nhiên, khi con đường thẳng là suy nghĩ giải quyết vấn đề có vẻ như quá gập ghềnh khó khăn, thì những đứa trẻ sẽ lựa chọn những con đường khác nhẹ nhàng hơn để đến cùng một cái đích là điểm số. Rất có thể trong những con đường ấy sẽ ko hề tồn tại sự suy nghĩ, tìm tòi và sáng tạo mà hệ thống giáo dục luôn mong muốn diễn ra, bởi vì bản thân việc giải quyết vấn đề ko phải là mục tiêu thực sự. Trái ngược lại với điều đó, chẳng có một ai lại nghĩ đến chuyện “gian lận thi cử” khi tự mình tìm cách học nấu một món ăn mới hay học chơi một nhạc cụ mới hay học nói một ngôn ngữ mới cả.

Hẳn nhiên, những điều trên ko có nghĩa là chúng ta nên phá bỏ hệ thống trường học và để mặc cho những đứa trẻ tự phát triển. Số lượng và chất lượng những kích thích mà một đứa trẻ bắt gặp trong cuộc sống phụ thuộc rất nhiều vào môi trường xã hội xung quanh, và do vậy thường sẽ mang tính hạn chế và cục bộ nếu ko có sự can thiệp có chủ ý. Nhiệm vụ của trường học là cung cấp một môi trường mà trong đó trí não của những đứa trẻ sẽ được kích thích nhiều hơn, rộng hơn và cân bằng hơn so với những sự kích thích mà chúng nhận được ngoài đời, và để cho chúng tự mình tìm ra từ đó những vấn đề mà chúng có hứng thú.

Nhiệm vụ của trường học còn là đảm bảo rằng việc giải quyết những vấn đề đó đòi hỏi những đứa trẻ phải tự mình quan sát, tìm tòi, suy nghĩ cũng như sáng tạo, và cung cấp cho chúng những thông tin, công cụ và chỉ dẫn cần thiết và vừa đủ để làm được điều đó. Một đứa trẻ nếu như ko nhận được sự giúp đỡ thích hợp khi đứng trước một vấn đề quá khó sẽ có khả năng bỏ cuộc và đánh mất hứng thú. Nhưng nếu sự giúp đỡ vượt quá mức cần thiết thì đứa trẻ cũng sẽ ko còn cơ hội sử dụng trí não của riêng mình để tự tìm ra lời giải, và do đó việc giải quyết vấn đề sẽ mất đi phần lớn giá trị giáo dục. Nói cách khác, trường học cần phải là vườn ươm trí não đúng nghĩa, chứ ko phải là đấu trường hoang dại hay cái lò nuôi gà công nghiệp.

Tìm tòi học hỏi và suy nghĩ tìm cách giải quyết các vấn đề là những hành vi tự nhiên, nếu ko muốn nói là cần thiết phải có, của mọi con người. Việc biến những đứa trẻ từ những cái hố chân không bám lấy và hút vào đủ mọi loại tri thức thành những em học sinh chán chường và đôi khi căm ghét việc học phải nói là một thành tựu đòi hỏi công sức ko hề nhỏ của cả một hệ thống giáo dục sai lầm. Chừng nào trường học vẫn còn đâm đầu vào việc đơn thuần truyền tải những điều người lớn muốn trẻ em tiếp thu một cách cưỡng ép, và đánh giá các em thuần túy bằng khả năng ghi nhớ kiến thức và trả lời các câu hỏi nhân tạo, thì việc thờ ơ và gian lận trong giáo dục sẽ vẫn còn là điều phổ biến.

Phụ huynh Sudbury: Giao cho con có ổn không?

Bản dịch tiếng Việt

Trong phần trước, tôi đã viết rằng điều mà “mô hình giáo dục Sudbury” coi trọng nhất chính là việc nhìn nhận trẻ em như những con người hoàn toàn độc lập với cha mẹ. Điều đó cũng có nghĩa là “tin tưởng 100% vào trẻ em, giao toàn bộ quyền lựa chọn cho trẻ em”.

Chẳng hạn như ở trường Tokyo Sudbury School, dù cho có là một đứa bé còn chưa đi học tiểu học, thì ý chí của riêng em đó vẫn được tôn trọng trên hết. Việc nhận học sinh không phải là phía trường chấp nhận việc “phụ huynh đưa con vào trường”, mà là chấp nhận việc “học sinh lựa chọn vào trường Sudbury”.

Thêm vào đó, cả sau khi đã vào trường, do trong mô hình Sudbury không có giờ học, nên các em học sinh chỉ làm những việc mà mình thích. Các em không hề nhận được sự chỉ dẫn “làm cái này đi” hay “nên làm cái này hơn” từ bất cứ ai cả. Việc học sinh làm gì trong khoảng thời gian ở trường là hoàn toàn dựa trên ý chí tự do của các em.

Và một vấn đề luôn luôn nảy sinh ở đây là “giao toàn quyền quyết định cho con liệu có ổn không?”.

Quả thực đã là trẻ con thì thường cũng có chỗ chưa được chín chắn. Trẻ con kinh nghiệm và tri thức đều ít, và có lẽ cũng không giỏi trong việc nhìn nhận một cách khách quan và quyết định một cách tỉnh táo. Nhìn những đứa trẻ “thiếu tin cậy” ấy, thì chuyện các bậc cha mẹ lo lắng rằng  “giao hết cho con có ổn không?” cũng là điều dễ hiểu.

Thế nhưng, dù cho có là như vậy đi nữa thì tôi vẫn muốn tin vào con trẻ. Tôi cho rằng trẻ con có đầy đủ năng lực đánh giá và tự lựa chọn con đường đi cho riêng mình ngang bằng với người lớn.

Vì sao tôi lại có thể nghĩ như vậy? Đó là vì tôi nghĩ rằng chính việc chúng ta “đối xử như trẻ con” lại đang “giam cầm trẻ con trong cái vỏ bọc trẻ con”.

Tôi cho rằng trẻ con vốn ngay từ khi còn bé đã có năng lực phán đoán sự việc và lựa chọn cuộc đời mình. Cái đang cướp đi năng lực ấy, cái đang kìm hãm trẻ con trong hình ảnh “thiếu tin cậy” ấy chính là cách mà người lớn xung quanh đối xử với chúng “như trẻ con”.

Chẳng hạn, chúng ta có thể thấy được điều đó nếu nhìn vào những cô nhi ở Nhật Bản sau chiến tranh, hay những em bé ở các nước đang phát triển. Khi bị cuộc sống thúc bách, trẻ con có thể phát huy được năng lực vô cùng lớn, để sinh tồn một cách kiên cường với một sức sống còn vượt xa cả người lớn.

Lại nói, nếu nhìn vào những vận động viên đã đạt thành tích từ tuổi mười mấy như tuyển thủ golf Ishikawa Ryo, tuyển thủ trượt băng Asada Mao, hay tuyển thủ tennis Nishikori Kei, thì có thể rằng họ hoàn toàn không cho thấy một ấn tượng trẻ con nào. Vì sao mà phát ngôn của họ lại có thể chững chạc như người lớn đến vậy? Tôi nghĩ rằng đó là vì họ ở trong một thế giới cạnh tranh nghiêm túc và do đó chẳng bao giờ được (bị) những người lớn xung quanh “đối xử như trẻ con” cả.

Hãy thử nghĩ về Nhật Bản ngày xưa mà xem. Trẻ em vừa tốt nghiệp tiểu học là đã lập tức ra xã hội làm việc. Ngay từ cái tuổi đầu mười những đứa trẻ ấy đã hoàn toàn đủ tư cách được coi là những thành viên có ích của xã hội.

Thêm vào đó, lễ “nguyên phục” (lễ trưởng thành) ngày xưa thường được tiến hành vào “khoảng từ 11 đến 17 tuổi”. Tuổi kết hôn đối với nam là từ 17 đến 20 tuổi, nữ là từ 13 đến 15 tuổi. Thế tức là trong xã hội ngày xưa chỉ cần trên 10 tuổi là được đối xử như người lớn rồi.

Nhưng đến ngày nay thì sao? Tuổi tương ứng với lễ nguyên phục là 20 tuổi. Cho đến khi ra khỏi trường đại học và bắt đầu đi làm, thì ngay đến cả một thanh niên râu ria xồm xoàm cũng vẫn bị xã hội “đối xử như trẻ con”.

Vì vậy mà tôi mới nghĩ rằng, cái đang cướp đi năng lực tiềm tàng của trẻ em chẳng phải chính là cha mẹ và trường học hay sao? Chúng ta đang dùng những lý lẽ như “vì các con vẫn còn là trẻ con”, “trẻ con thì im lặng mà nghe lời đi”, “cái đấy đợi đến khi nào con lớn rồi hẵng nghĩ tới” để mà cướp đoạt đi từ các con “năng lực tự mình suy nghĩ và lựa chọn”. Ấy thế nhưng mà trong lúc đó trẻ con vẫn bị người lớn nói những câu như “giới trẻ bây giờ chẳng biết tự lập là gì”, “toàn chỉ biết đợi lệnh chứ chẳng chịu tự suy nghĩ gì cả”. Đối với những đứa trẻ, thì quả đó là một điều bất công.

Ở trường Tokyo Sudbury School, học sinh không bao giờ bị những người xung quanh bắt ép phải học hành cả. Trường cũng chẳng có giờ học thể dục hay âm nhạc gì hết. Các em học sinh được có “tự do” làm những điều mình thích.

Thế nhưng, cái “tự do” ấy rất khác với cái “tự do” mà các em học sinh ở những trường học bình thường có được trong giờ nghỉ giải lao. Cái “tự do” ấy là cái “tự do” có kèm theo “trách nhiệm”, cũng tức là thứ “tự do” của người lớn.

Trong trường Sudbury không hề có giờ học toán hay quốc ngữ. Do đó, những học sinh không học thì dù có lớn đến đâu cũng không biết tính toán hay đọc viết.

Nếu các em cảm thấy “không biết tính toán thì không được”, thì các em có thể bắt đầu học toán. Nếu các em cảm thấy “muốn đọc sách”, thì các em có thể bắt đầu học đọc học viết. Đó là cách suy nghĩ theo phong cách Sudbury. Nó có nghĩa là các em phải tự suy nghĩ xem việc học có thực sự cần thiết cho mình hay không.

Nếu chỉ nhìn qua thì việc “làm gì cũng được” có vẻ như là đang nuông chiều các em, nhưng thực tế nhìn từ góc độ mỗi em đều phải tự chịu hoàn toàn trách nhiệm về tương lai của bản thân, thì có thể nói rằng đó là một phương pháp giáo dục hết sức “nghiêm khắc”.

Và cá nhân tôi muốn tin tưởng vào năng lực mà con tôi sẽ có được trong một môi trường như vậy. Đó chính là “năng lực phân biệt” được đâu là cái cần thiết cho mình và đâu là không, là “năng lực chịu trách nhiệm” đối với những lựa chọn dựa trên sự đánh giá của bản thân.

Trong xã hội ngày càng biến chuyển mạnh mẽ sắp tới, tôi tin rằng chính cái “năng lực tự mình đánh giá và quyết định mọi việc” ấy mới là điều quan trọng nhất.

Việc trẻ em tự lựa chọn con đường đời cho riêng mình dựa trên sự đánh giá của bản thân sẽ dẫn tới một tương lai như thế nào cho các em, ấy là điều chẳng ai có thể biết được.

Thế nhưng, một điều có thể chắc chắn nói được, đó là dù tương lai đang chờ đợi các em có là như thế nào chăng nữa, thì đó cũng là thứ mà chính bản thân các em đã lựa chọn. Và những đứa trẻ của chúng ta chắc chắn sẽ giang rộng vai đón nhận trách nhiệm đối với kết quả của sự lựa chọn ấy.

Từ khi con trai bắt đầu đến trường Tokyo Sudbury School, tôi đã tự mình đưa ra một quyết tâm. Ấy là việc ngừng suy nghĩ xem “cái gì mới là hạnh phúc cho con”. Và kèm theo đó là việc giao toàn bộ cuộc đời của con cho bản thân con. Làm như vậy, chắc chắn con sẽ có thể xây dựng nên được một “năng lực tự mình đánh giá, tự mình quyết định cuộc đời” và trưởng thành đến mức khiến cho bản thân tôi cũng không nhận ra được nữa.

Có dũng khí để mà chấp nhận cho con có một cuộc sống tự lập. Tôi nghĩ đó chính là “mô hình giáo dục Sudbury”.

Tác giả: Một phụ huynh của trường Tokyo Sudbury School.

Nguyên gốc tiếng Nhật

【子どもにまかせて大丈夫?】

「サドベリー教育」が最も大切にしていることは、子どもを親とは独立した一個の人間として認めることであるということを前回書きました。それはつまり「子どもを100%信頼し、すべての選択を子どもの判断に委ねる」ということです。

たとえば東京サドベリースクールに入学するときは、たとえ小学校に上がる前の子でも、その子の意志がなにより尊重されます。親は子を「サドベリースクールに入れる」のではなく、「子がサドベリースクールを選んで入る」のを承認する形になるのです。 

また、スクールに通うようになってからも、サドベリーには授業がないので、子どもたちは自分の好きなことだけをします。誰からも「こうしなさい」とか「こうした方がいいよ」と指図されることはありません。学校で何をして過ごすかは、すべて子どもたちの自由意志に委ねられます。

そして、ここで常に問題になるのが、「子どもにすべての選択を任せて大丈夫か」ということです。

確かに子どもには未熟なところがあります。経験や知識も少ないし、客観的な視野に立って物事を冷静に判断することは苦手かもしれません。そんな“頼りない”子どもに、「すべての選択を任せて大丈夫?」と心配になる親の気持ちはよく分かります。

でも、それでも、私はあえて子どもの力を信じたいと思います。彼らには大人と同等の判断力があり、自分の人生を自分で選び取る能力があると思います。

なぜそう思えるのか。それは、大人が「子ども扱いすること」が、かえって「子どもを子どもの中に閉じ込めている」のではないかと考えるからです。

子どもは本来、小さなうちから物事を判断し自分の人生を選び取ってく力を有していると思います。その力を奪い、子どもをいつまでも“頼りない”存在にしているのは、周囲にいる大人たちの「子ども扱い」なのではないでしょうか。

たとえば、戦後の日本の孤児たちや、途上国の子どもたちを見ていると分かります。必要に迫られると、子どもはとてつもない能力を発揮し、大人顔負けの生命力で、逞しく生き抜いていくものです。

また、ゴルフの石川遼やスケートの浅田真央、テニスの錦織圭など、10代で活躍した選手たちを見ていると、まったく子供っぽい印象がありません。なぜ彼らの発言は大人びていて、立派なのでしょう。それはたぶん周囲にいる大人が勝負の世界に生きる彼らを「子ども扱い」しないからだと思います。

そして、もうひとつ「子どもを子どもの中に閉じ込めている」ものが現代にはあります。それは学校教育です。学校が子どもを必要以上に「子ども扱い」するために、卒業して社会に出るまで、子どもは大人になることを自らやめてしまうのです。

昔の日本を考えてみてください。子どもは小学校を出たら、すぐに社会に出て働いていました。10代で彼らは十分に実社会で役立つ即戦力になっていたのです。

また、かつての「元服」の年齢は「11歳から17歳の間」だったそうです。結婚する年齢も、平安時代は男性で17歳~20歳ぐらい、女性で13歳~15歳ぐらい。10歳を超えれば、昔の社会ではすっかり大人扱いされていたわけです。

それが今ではどうでしょう。元服にあたる成人式は20歳。大学を出て会社に就職するまでは、ヒゲの生えた立派な青年でも社会は「子ども扱い」をします。

私は思います。子どもの潜在能力を奪っているのは、むしろ親や学校なのではないかと。「あなたはまだ子どもだから」「子どもは黙って聞いていなさい」「それは大人になってから考えることよ」などと言い、子どもから「自ら考え、選択する力」を奪っているのです。それでいて、「今の子は自立していない」「指示待ちばかりで自分で考える力がない」などと言われるのですから、子どもにとってはいい迷惑です。

東京サドベリースクールでは、周囲から強制的に勉強させられることはありません。体育や音楽の授業もありません。子どもには好きなことをやっていい「自由」が与えられます。

でも、この「自由」は一般の学校にある休み時間の「自由」とは違います。それは自らに「責任」が伴う大人としての「自由」なのです。

スクールには算数や国語の授業がありません。なので、勉強しない子はいくつになっても計算や読み書きができません。

「計算できないのはいやだ」と思えば算数を勉強すればいい。「本が読みたい」と思えば読み書きを勉強すればいい。これがサドベリー流の考え方です。勉強が自分にとって必要かどうかは自分で考えなさいということです。

一見「何をやってもいい」と甘やかしているように見えますが、自分の将来に完全に責任を負わなければいけないという点において、非常に「厳しい」教育といえるのです。

このような環境で子どもに身につく力を、私は信じたいと思います。それは自分にとって必要なものとそうでないものを「見分ける力」であり、自分の判断において選んだことに対して「責任を持つ力」です。

変化の激しいこれからの社会においては、まさにこのような「自分で物事を判断し、決めていける力」がものを言うようになってくると思います。

自分の判断において子どもが自ら選択し、歩んでいった人生の先に、どのような未来が待っているのか、それは誰にも分かりません。

でも、ひとつ言えるのは、どんな未来が待っていようと、それは子ども自身が選び取ったものだということ。その結果に対して、子どもは胸を張って責任を取ることでしょう。

息子が東京サドベリースクールに通うようになって、私はひとつの決断をしました。それは「子どもにとって何が幸せか」を考えることをやめること。そして、息子の人生をそっくり彼に手渡してあげること。そうすることで、子どもは見違えるほど、「自分で判断」し、「自らの人生を決めていく力」を獲得していくはずです。

勇気をもって、子どもの独立した人生を認めること、それが「サドベリー教育」だと私は思います。

東京サドベリースクール 保護者

Các phần khác

Tất cả các bậc cha mẹ đều chỉ là gà mờ (phần 2)

Sự đánh mất quyền uy của cha mẹ (phần 3)

Giá trị dành cho các bậc cha mẹ (phần 4)

Không học có ổn không? (phần 5)

Phụ huynh Sudbury: Không học có ổn không?

Bản dịch tiếng Việt

Kể từ khi con trai bắt đầu đến trường Tokyo Sudbury School, trong trí óc của tôi “giáo dục là gì” đã trở thành một đề tài suy nghĩ thường xuyên.

“Tại sao trẻ con lại phải đến trường?”. “Tại sao lại phải học hành?”.

Đó là những vấn đề quá sức cơ bản, đến mức tôi chưa từng bao giờ suy nghĩ tới trước đó.

Và tôi cũng bắt đầu suy nghĩ thực sự nghiêm túc về câu hỏi rằng liệu con mình “không học có ổn không?”. Việc vứt bỏ nền “giáo dục nghĩa vụ” để vào một ngôi trường không có giờ học cũng không có giáo viên liệu có phải là một sự đánh cược quá liều lĩnh hay không?

Chắc hẳn rất nhiều bậc phu huynh Sudbury trước khi cho con đến trường cũng đều đã rất trăn trở với vấn đề này. “Vào trường Sudbury để được tự do cũng tốt thôi, nhưng nhỡ mà con lại ham mê điện tử thì biết làm sao đây…”. “Trường Sudbury chưa được Bộ Văn Giáo công nhận, nên chỉ có thể lấy đưPreviewợc bằng tốt nghiệp cấp 2. Chỉ có bằng cấp 2 thôi thì có sống nổi trong xã hội không…”.

Tất nhiên không chỉ có những điều tiêu cực, mà cũng xuất hiện cả những suy nghĩ tích cực nữa. “Nếu như có thể trải qua thời gian học đường một cách thoải mái trong môi trường tự do của Sudbury, thì chắc chắn con trai mình sẽ có thể tìm thấy điều nó thích làm và theo đuổi mơ ước của bản thân…”. “Chắc chắn con sẽ có được những kinh nghiệm không thể có được ở những trường bình thường khác, và trở nên một đứa trẻ tuyệt vời có suy nghĩ tự lập…”. Rất nhiều suy nghĩ khác nhau đã được sinh ra từ một câu hỏi “không học có ổn không?”. Và tôi đã tưởng tượng ra đủ mọi kịch bản khác nhau về tương lai của con để mà lo lắng, để mà yên tâm.

Thế nhưng, đến một lúc nào đó, bỗng nhiên tôi nhận ra một điều. Vốn dĩ việc suy nghĩ những chuyện như vậy, bản thân nó đã chẳng phải là vô nghĩa lắm sao? Cái chuyện “không học có ổn không?” ấy, có suy nghĩ bao nhiêu cũng sẽ chẳng bao giờ biết được. Nếu có ai đó lo lắng rằng “không học có ổn không?”, thì ta cũng có thể hỏi một câu ngược lại rằng “cứ học là sẽ ổn ư?”. Chỉ cần học giỏi ở trường, vào được một trường đại học danh tiếng, vào được một công ty danh tiếng, như vậy là cuộc đời sẽ ổn ư?

Khi suy nghĩ như vậy ta có thể thấy được phần nào bản chất của sự việc. Dù có vào trường Sudbury hay không, thì chuyện tương lai có ổn hay không vẫn là điều chẳng ai biết được.

Đến đây, trong đầu tôi lại hiện lên một câu hỏi khác. “Ơ? Thế bản thân mình cuối cùng là đang kỳ vọng điều gì ở trường Sudbury vậy?”. Phải chăng ở đâu đó trong tâm, tôi đang nghĩ rằng “nếu con vào trường Sudbury thì biết đâu đấy sẽ có thể trở thành một con người tuyệt vời”?

Một ngôi trường tự do, một ngôi trường có thể được sống như mình vốn thế. Nếu được ở trong một ngôi trường như vậy, biết đâu đấy con sẽ trở thành một con người có cá tính và phóng khoáng hơn những đứa trẻ đi học ở những ngôi trường bình thường với những giáo trình buồn chán khác…

Nhưng tôi cho là những suy nghĩ như vậy vẫn có phần sai lầm. Nó là lối tư duy có phần giống với cách suy nghĩ “học ở trường tư lập danh tiếng thì sẽ vào được trường đại học tốt” vậy.

Trường học không phải là một cái lò vi sóng. Không có chuyện cho trẻ con vào, bấm nút một cái là ra một đứa trẻ tuyệt vời. Bất cứ trường học nào cũng vậy mà thôi. Trường Sudbury cũng vậy mà trường học thường cũng vậy, đứa trẻ nào phát triển thì sẽ phát triển, mà đứa trẻ nào không phát triển thì sẽ không phát triển.

Mà không, chính ngay cái sự trông đợi rằng trẻ con sẽ “phát triển” cũng rất có thể đã là một sai lầm.

Tại sao chúng ta lại không được trông đợi vào con cái? Như tôi đã viết trong lần trước, đó là vì “con cái và cha mẹ nên có một mối quan hệ bình đẳng”. Việc trông đợi sự đáp ứng kỳ vọng từ một con người bình đẳng với mình, dù cho có là giữa cha mẹ và con cái đi nữa, chẳng phải là một việc hơi thiếu tôn trọng sao?

Chẳng hạn nếu như chúng ta bị con cái kỳ vọng rằng “con muốn bố trở thành một người hoàn hảo hơn chút nữa”, hay “bố mà thành người giàu có thì có phải thích không”, thì chúng ta sẽ cảm thấy thế nào? Việc bị người khác đặt kỳ vọng có thực là một việc đáng vui mừng không? Cá nhân tôi thì thấy đó là một hành vi gây phiền phức.

Điều đó cũng đúng trong trường hợp của trẻ con. Những kỳ vọng của cha mẹ như “muốn con thành người cứng cáp”, “muốn con thành người có cá tính”, “muốn con theo đuổi ước mơ” chẳng phải cũng đều là những việc không cần thiết hay sao? Nhìn từ phía con cái, việc chúng cảm thấy “bố mẹ ồn ào quá, để cho con được yên” cũng là chuyện dễ hiểu mà thôi.

Cứ như vậy mà tôi trở nên suy nghĩ rằng “không được kỳ vọng điều gì ở trường học cả”, “không được kỳ vọng điều gì ở con cái cả”, mặc dù cách nói đó có phần hơi cực đoan.

Con cái không phải là vật sở hữu của cha mẹ. Chúng là những con người độc lập. Và cuộc đời của con cái là của riêng chúng. Tuyệt nhiên đó không phải là thứ của cha mẹ.

Vậy cho nên, việc cha mẹ tự tiện kỳ vọng và lo lắng là việc làm gây phiền phức cho con cái. Chuyện “không học có ổn không” không phải là việc của cha mẹ, mà phải là vấn đề để cho con cái tự suy nghĩ lấy.

Nghĩ đến đó, tôi bỗng chợt nhận ra một điều. “À ra vậy, chân túy của giáo dục Sudbury chính là nằm ở đây chăng”.

Ấy chính là việc chấp nhận con cái như một con người độc lập hoàn toàn tách khỏi cha mẹ. Ấy chính là việc giao toàn quyền quyết định cuộc đời của con cái cho các con. Cái sự “giác ngộ tinh thần” ấy chẳng phải là điều rất quan trọng đối với một phụ huynh trường Sudbury hay sao?

Việc giao toàn quyền cho con cái cũng chính là việc “tin tưởng 100% ở con cái”. Việc có học hay không, có chơi điện tử hay không, có đọc sách hay không không phải là việc cha mẹ suy nghĩ, mà là việc để cho con cái quyết định.

Nói đến đây xong, trong hầu hết trường hợp sẽ có một câu hỏi quay ngược trở lại. “Trẻ con có khả năng quyết định đến mức ấy không?”. “Giao toàn quyền cho trẻ con liệu có ổn không?”.

Tôi thì nghĩ là sẽ ổn. Không chỉ thế mà thậm chí tôi còn nghĩ rằng chúng ta nên giao quyền quyết định cho con cái càng sớm càng tốt.

Lý do cho điều đó tôi xin được viết ra trong phần sau.

Tác giả: Một phụ huynh của trường Tokyo Sudbury School.

Nguyên gốc tiếng Nhật

【勉強しなくて大丈夫?】

息子が東京サドベリースクールに通うようになってからというもの、私自身の中で、「教育とは何か」ということが一つのテーマとなりました。

「子どもはなぜ学校に通わなければならないのか?」「なぜ学ばなければならないのか?」

あまりにも基本的すぎて、一度も考えたことのなかった問題です。

そしてまた、自分の子が「勉強しなくて大丈夫か?」ということについても、真剣に考えるようになりました。「義務教育」を放棄して、授業もない、先生もいない学校に通うのは、あまりにもギャンブルすぎやしないかと。

恐らく多くのサドベリーの保護者が、スクールに子どもを入れる前に、この問題で悩まれたことでしょう。「サドベリーに入って、自由になるのはいいけれど、子どもがゲームにはまったらどうしよう……」「サドベリーは文科省から認可されていないので、中学卒業資格しか得られない。中卒の資格で社会に出て生きて行けるのだろうか……」

ネガティブなことばかりではなく、ポジティブなことも頭に浮かびます。「サドベリーの自由な環境の中でのびのび過ごせば、息子は自分の好きなことを見つけ、夢に向かって進んでくれるはずだ……」「普通の学校では得られない経験をして、自立した考えを持った素敵な子に育ってくれるに違いない……」「勉強しなくて大丈夫?」という問いからは、それはもういろんな考えが頭に浮かびました。子どもの将来についてさまざまなケースを想定し、心配してみたり、安心してみたりしたものです。

ところが、ある時、ふと気づいたのです。そもそも、こういうことを考えること自体、ナンセンスではないかと。「勉強しなくて大丈夫?」なんて、そんなことはいくら考えても分かりっこありません。「勉強しなくて大丈夫?」という心配があるのなら、逆に「勉強すれば大丈夫?」という反問もできます。学校で勉強して、一流の大学に行って、一流の会社に就職できれば、それで人生は大丈夫なのか……と。

こう考えると物事の本質が少し見えてきました。サドベリーに通おうが、普通の学校に通おうが、大丈夫か否かなんて誰にも分からないのです。

そう思ったところで、私の頭に疑問が浮かびました。「あれ? 自分は一体サドベリーに何を期待しているのだろう」と。心のどこかで、「子どもがサドベリーに通えばすばらしい人間に育つのでは」と思っていたのではないかと。

自由に、あるがままに生きられる学校。そんな学校で過ごせたら、退屈なカリキュラムのある普通の学校に通う子より、個性的で、のびやかな人間に育つのではないか……。

でも、こう考えるのも、たぶんちょっと違うのだと思います。それは「有名私立に通えれば、いい大学に入れる」と考えることと似たりよったりの思考回路かもしれません。

学校は電子レンジではありません。子どもを中に入れ、スイッチを押せば、立派な子に育つなんてことはありえません。どんな学校でも同じです。サドベリーだろうが、普通の学校だろうが、伸びる子は伸びるし、伸びない子は伸びないのです。

いや、そもそも子どもに“伸びる”ことを期待すること自体、間違っているかもしれない。

なぜ子どもに期待してはいけないか? それは前にも書きましたが、「子と親は対等な関係であるべきだ」と思うからです。対等な人間に対して何かを期待するなんて、親子の間でも少し失礼ではないでしょうか。

たとえば子どもから「パパはもう少し立派な人間になってほしいな」とか「お金持ちになってくれたら嬉しいな」なんて期待されたらどう思います? 人から期待を寄せられることってありがたいことですか? 私は迷惑なんじゃないかと思います。

子に対しても同じです。「逞しい子になってほしい」「個性的な子になってほしい」「夢に向かって生きてほしい」などと親が期待するのは、余計なことではないか。子どもとしては、「うるさい、ほっといてくれ」となって当然でしょう。

こうして私は、少々極端な言い方ですが、「学校に何かを期待してはいけない」「子どもに何かを期待してはいけない」と思うようになったのです。

子どもは親の所有物ではありません。独立した一個の人間です。そして、子どもの人生は子どものもの。決して親のものではありません。

だから、親が勝手に期待したり、心配したりするのは、子どもにとっていい迷惑なのです。「勉強しなくて大丈夫?」ということは、親ではなく、子ども自身が自分で考えるべき問題なのです。

そう思ったとき、ハッと気づきました。「なるほど、ここにサドベリー教育の真髄があるのか」と。

子どもを、親とは独立した一個の人間として認めること。子どもの人生を、子どもに完全に委ねること。その「覚悟」を持つことが、サドベリースクールの保護者にとって大切なことではないでしょうか。

子どもにすべてを委ねることは、「子どもを100%信じる」こと。勉強するかしないか、ゲームをするかしないか、本を読むか読まないかは、親が考えることではなく、子どもが考えることなのです。

と、このように言うと、たいていの場合、次のような質問が返ってきます。「子どもにそんな判断力があるのか?」「子どもにすべてを任せて大丈夫なのか?」

私は大丈夫だと思っています。というよりむしろ、なるべく早い時期から、すべての判断を子どもに任せた方がいいと思っています。

その理由については次回書くことにします。

東京サドベリースクール 保護者

Các phần khác

Tất cả các bậc cha mẹ đều chỉ là gà mờ (phần 2)

Sự đánh mất quyền uy của cha mẹ (phần 3)

Giá trị dành cho các bậc cha mẹ (phần 4)

Giao cho con có ổn không? (phần 6)

Phụ huynh Sudbury: Giá trị dành cho các bậc cha mẹ

Chú ý: Tất cả những nội dung dưới đây thể hiện quan điểm và tư tưởng cá nhân của tác giả, chứ không phải một sự khẳng định chân lý nào cả.

Bản dịch tiếng Việt

“Ở trường Tokyo Sudbury School không có giáo viên, cũng không có giờ học. Các em học sinh dành cả ngày ở trường để làm những điều mình thích”.

Các bậc phụ huynh tham gia vào buổi thuyết trình về trường trước khi cho con nhập học sẽ được nhân viên của trường giải thích những điều trên. Và hầu hết các bậc cha mẹ nghe đến đó đều lấy làm ngạc nhiên. Cả tôi và vợ cũng đều đã rất ngạc nhiên. Đến mức tôi đã thốt lên rằng “Trên đời này lại có trường học không giáo viên lẫn giờ học như thế này ư!”.

Và rồi tiếp sau sự kinh ngạc ấy là một suy nghĩ xuất hiện trong đầu, ấy là câu hỏi “trẻ con không học liệu có ổn không?”. Câu hỏi ấy là điều cho tới trước khi đó tôi vẫn chưa từng một lần nghĩ tới. Ấy là vì tôi vẫn luôn đinh ninh rằng “trẻ con là phải đến trường đi học” là một điều gì đó rất đương nhiên.

Cái sự mới mẻ ấy, cái sự đi trước thời đại ấy, hay cũng có thể nói là cái sự quá khích ấy, cái phương châm giáo dục phá tan mọi thường thức cố hữu ấy của mô hình giáo dục Sudbury đã khiến cho tôi hoàn toàn bị bất ngờ.

Và từ đó bắt đầu chuỗi ngày vắt óc suy tư của một người cha. Tôi đã suy nghĩ một cách hết sức nghiêm túc và tha thiết về câu hỏi liệu rằng đứa con của mình “không học có làm sao không? có thực sự sẽ ổn không?”.

Nhân viên của trường đều hết sức nhiệt tình giải thích về “triết lý giáo dục” của mô hình trường Sudbury. Trong sách của Daniel, người sáng lập ra trường Sudbury gốc ở Boston cũng có viết rất nhiều điều tuyệt vời.

Chẳng hạn như việc “dìm trẻ em vào biển buồn chán”.

Người ta nói rằng những đứa trẻ sau khi vào trường Sudbury và có được tự do, ban đầu thường lao vào trò chơi điện tử hay những trò chơi khác, nhưng dần dần chúng trở nên buồn chán, và bắt đầu quay lại đối diện với chính mình. Từ đó, chúng tìm ra điều mà mình thực sự muốn làm, và bước một bước đầu tiên trên con đường đời của bản thân.

Khi nghe lời thuyết trình ấy, một mặt tôi vừa gật gù “à ra thế, thật là tuyệt diệu”, nhưng một mặt tôi cũng không khỏi đặt ra nghi vấn rằng “liệu con của mình có trở nên được như thế hay không?”.

Phía trường thì đưa ra nhiều câu chuyện thực tế để thuyết trình. Trong đó có câu chuyện về một cô bé ham thích nấu ăn, suốt ngày chỉ đứng ở trong bếp, và sau khi tốt nghiệp đã đi làm tại một hiệu bánh. Lại có cả câu chuyện về một cậu bé sau một thời gian tự mình mày mò với máy vi tính đã trở nên thông thạo hơn cả người lớn… Rồi trên trang chủ của một trường Sudbury khác lại có câu chuyện về “một em học sinh đã tự học và hoàn thành nội dung học tập của trường cấp 2 cấp 3 trong một thời gian ngắn”. Thêm vào đó, những em học sinh xuất hiện trong buổi thuyết trình dường như cũng chững chạc hơn nhiều so với tuổi và đều có những suy nghĩ của riêng mình.

Những “ví dụ thành công” ấy đều rất tuyệt vời, và trong đầu tôi cũng hiểu được “cái tốt” mà chúng nói đến, nhưng nếu hỏi rằng tôi có thực sự tán thành được từ tận đáy lòng hay không, thì lại không hề đơn giản như vậy. “Có thực sự là tất cả mọi đứa trẻ đều sẽ được như vậy không?”. “Có khi nào phía trường chỉ đem những trường hợp thành công ra để giới thiệu chăng?”. “Biết đâu trong số đó lại chẳng có những đứa trẻ thất bại?”. Những nghi vấn như vậy vẫn tiếp tục xuất hiện trong tôi.

Đến bây giờ thì tôi đã nhận ra rằng chính bản thân việc suy nghĩ về “kết quả trong tương lai” ấy là một sự sai lầm. Nhưng tại thời điểm đó, nỗi bất an rằng “cho con vào trường này rồi sẽ ra sao” đã vượt lên trên hết và khiến cho tôi cứ luôn chỉ nghĩ đến những chuyện xa xôi ấy.

Ấy nhưng cũng phải nói rằng, đấy chẳng phải là chuyện đương nhiên đối với những người làm cha làm mẹ hay sao? Đã là cha mẹ thì chuyện yêu thương con là điều hiển nhiên. Học sinh có thành người thế nào đi nữa thì trường học cũng chẳng chịu trách nhiệm, nhưng cha mẹ thì lại phải gánh vác 100% trách nhiệm đối với đứa con của mình.

Trường học và cha mẹ vốn dĩ lập trường đã khác nhau. Trường học chỉ nói chuyện một cách chung chung. Còn cha mẹ thì lại nghĩ về một trường hợp cụ thể là “con mình”. Bởi vậy nên dù phía trường có đem bao nhiêu “ví dụ thành công” ra đi nữa, thì đứng từ phía các bậc cha mẹ việc không thể dễ dàng chấp nhận những điều ấy cũng là chuyện đương nhiên.

Câu hỏi “không học có sao không” vẫn theo đuổi tôi kể cả sau khi con đã bắt đầu đến trường Sudbury. Nó trở thành vấn đề được quan tâm nhiều nhất giữa vợ chồng tôi, và tôi cũng đã không biết bao nhiêu lần bàn bạc với vợ về đề tài này (đôi khi là cả cãi cọ nữa).

Và rồi, phải mãi về sau tôi mới nhận ra rằng, việc vợ chồng chúng tôi hướng về tương lai của con, suy nghĩ và trao đổi một nghiêm túc, thực ra cũng chính là một trong những “giá trị của mô hình giáo dục Sudbury” đối với các bậc phụ huynh.

Nếu giả như con trai tôi đi học một trường công lập hay tư lập nào đó, thì liệu vợ chồng tôi có suy nghĩ về con một cách nghiêm túc đến mức này không? Liệu chúng tôi có trăn trở về tương lai của con hay không? Chính câu hỏi “không học có sao không” bắt nguồn từ sự lạ đời của mô hình giáo dục “không giờ học, không giáo viên” đã khiến cho chúng tôi mở to mắt mà hướng đến đứa con của mình.

Thực tế khi nói chuyện với những phụ huynh khác của trường Sudbury School, tôi phải nhận thấy rằng rất nhiều người trong số họ suy nghĩ hết sức nghiêm túc về con cái mình. Đó có lẽ là vì họ cần phải suy nghĩ sâu sắc về cả những điều mà các bậc cha mẹ có con đi học trường bình thường chẳng bao giờ cần nghĩ tới.

Einstein đã từng nói rằng, “thường thức là tập hợp những thiên kiến mà con người thu thập được cho đến tuổi 18”. Thường thức là thứ cũng có mặt quan trọng đối với xã hội, nhưng cũng có khi nó lại dồn trí não con người ta đến mức tê liệt tư duy. Chính cái sự “phi thường thức” của mô hình giáo dục Sudbury đã giúp cho chúng tôi phá bỏ được gông xích của thường thức mình tự mang lên người, và đẩy chúng tôi ra với tự do của tư tưởng.

Để trăn trở, suy nghĩ, và tự tìm ra câu trả lời của chính mình trong tự do.

Không chỉ đối với học sinh, mà cả đối với các bậc phụ huynh, mô hình giáo dục Sudbury cũng cho chúng ta cơ hội để đối diện với chính mình.

Tác giả: Một phụ huynh của trường Tokyo Sudbury School.

Nguyên gốc tiếng Nhật

【保護者にとっての価値】

「東京サドベリースクールには、先生いません。授業がありません。生徒たちは一日中、学校で好きなことをやって過ごしています」

入学する前、スクールの説明会に参加すると、保護者はスタッフからこのような話を聞かされます。そして、ここでたいていの親御さんが驚かれます。私と家内も驚きました。「先生も授業もない、こんな学校が世にあるのか!」とびっくり仰天したものです。

そして、驚きの次に頭に浮かんだのが、「子どもが勉強しなくて大丈夫か?」という疑問でした。こんなことは、それまで一度も考えたことがありません。なぜなら、「子どもは学校に行って勉強するもの」と当たり前のように思っていたからです。

サドベリー教育の斬新さというか、先見性というか、あるいは過激さというか、いままでの常識をすべて覆してしまうような教育方針に、まったくもって面食らいました。

そして、ここから親としての苦悩が始まりました。真剣に、切に、自分の子が「勉強しなくていいのか? 本当に大丈夫か?」と考えるようになったのです。

スクールのスタッフは熱心にサドベリースクールの「教育理念」を語ります。ボストンサドベリーを立ち上げたダニエルさんの本にもすばらしいことがいっぱい書いてあります。

たとえば、子どもをどっぷりと「退屈の海」に浸けるという話。

サドベリースクールに入って自由を得た子たちは、はじめは嬉しくてゲームをしたり、遊んだりするのですが、やがて退屈するようになり、自分と向き合うようになるそうです。そして、自分のやりたいことを見つけ、人生の第一歩を踏み出すというのです。

この説明に「なるほど、すばらしい!」と頷く一方で、どこかに「我が子は果たしてそうなるのか?」と疑っている自分がいました。

学校はいろんな事例を挙げて説明してくれます。お料理をするのが好きで、いつもキッチンに立っていた女の子が、卒業後にケーキ屋さんに就職したという話。自分でパソコンをいじりだすうちに、大人顔負けにパソコンに詳しくなった子の話……。そして、別のサドベリースクールのホームページには「自ら勉強し、中学・高校の数学の学習を短期間で終えてしまった子」の話が載っていました。また、説明会に出てくる子たちも年齢の割にしっかりしていて、自分の意見を持っているように見えました。

こういった「成功例」はどれもすばらしく、頭では“良さ”が理解できるのですが、しかし心の底から頷けるかというと、そう簡単にはいきません。「本当にみんなそうなるの?」「学校はうまく行ったケースだけを選んで紹介しているんじゃないの?」「中にはダメになった子もいるのでは?」という疑念が湧いてしまうのです。

今となってはこのように「先の結果」を考えること自体が間違いだということに気づいていますが、しかし、当初は「この学校に子どもを入れてどうなるんだ」という不安が先行し、どうしても先のことばかりを考えてしまいました。

いや、しかし、人の親としてこれは当然のことではないでしょうか。親であれば子が可愛いのは当たり前。学校は子どもがどうなっても責任を負いませんが、親は自分の子に100%責任を負わねばなりません。

学校と親とではそもそも立場が違います。学校はあくまでも一般論でしか物事を語りまませんが、親は「我が子」という個別のケースで物事を考えます。だから、学校がいくら「成功例」を出してきても、親としてそれを鵜呑みにできないのは当然の話です。

この「勉強しなくて大丈夫?」という問いかけは、子どもがサドベリーに通うようになってからも、しばらく私の中で続きました。この問題は私たち夫婦の間で最大の関心事となり、何度も妻と話し合いました(ときには口論にもなりました)。

そして、これはかなり後になって気づいたことですが、このように夫婦で子どもの将来と向き合い、真剣に話し、考えること自体が、実は保護者にとっての「サドベリー教育の価値」のひとつだったのです。

もし仮に息子が公立の学校に通っていたら、あるいは私立の中学に通っていたら、私たち夫婦はこんなにも真剣に子どものことを考えたでしょうか。彼の将来について悩んだでしょうか。「授業がない、先生がいない」という教育の非常識から生まれた「勉強しなくて大丈夫?」という問いかけが、私たちの目をグッと見開かせ、子どもの方に向けさせたのです。

実際にサドベリースクールの保護者たちと話してみると、多くの方がとても真剣に子どものことについて考えていることに気づかされます。普通の学校の保護者であれば考える必要のないことにまで、深く考えを及ばせる必要が出てくるからでしょう。

アインシュタインがこんなことを言っています。「常識とは18才までに身に付けた偏見のコレクションのことをいう」と。常識は社会にとって大切な面もありますが、ときとして人間の頭を思考停止に追い込みます。サドベリー教育の「非常識」は、私たちをがんじがらめにしている常識の鎖を裁ち切り、自由な思考の中へと解き放ってくれるのです。

自由の中で、悩み、考え、自分なりの答えを見いだしていく。

生徒だけでなく、保護者にとっても、サドベリー教育は自分と向き合う機会を提供してくれるのです。

東京サドベリースクール 保護者

Các phần khác

Tất cả các bậc cha mẹ đều chỉ là gà mờ (phần 2)

Sự đánh mất quyền uy của cha mẹ (phần 3)

Không học có ổn không? (phần 5)

Giao cho con có ổn không? (phần 6)

 

Phụ huynh Sudbury: Sự đánh mất quyền uy của cha mẹ

Chú ý: Tất cả những nội dung dưới đây thể hiện quan điểm và tư tưởng cá nhân của tác giả, chứ không phải một sự khẳng định chân lý nào cả.

Tiếp tục mạch bài viết của một bậc phụ huynh người Nhật có con theo học mô hình giáo dục tự do Sudbury, trong lần này tôi xin được đăng nội dung phần thứ ba trong chuỗi bài này (phần 2 đã đăng, phần 1 xin bỏ qua). Tuy rằng lý luận của người viết dùng để nói lên việc cha mẹ không còn quyền uy với con cái chưa hẳn là đã đủ sự chặt chẽ và tính thuyết phục, nhưng bản thân đề tài cha mẹ có thực sự có quyền uy và quyền hạn đối với con cái hay không vẫn là một đề tài đáng để suy ngẫm.


Bản dịch tiếng Việt

Trong lần trước, ở bài phát biểu thứ hai, tôi đã viết rằng “tất cả các bậc cha mẹ đều chỉ là gà mờ”. Lý do cho điều ấy là vì cha mẹ cũng giống như con cái, đều là những người còn thiếu hiểu biết. Nhưng thực ra tôi nghĩ trong thời đại ngày nay còn có một lý do nữa cho việc cha mẹ và con cái cần phải có mối quan hệ bình đẳng với nhau. Đó là “sự đánh mất quyền uy của cha mẹ”.

Cái từ “đánh mất” viết ra thì nghe có vẻ như một điều gì đó tiêu cực, nhưng thực sự thì cũng không hẳn là như vậy, mà nó chỉ là một phần trong dòng chảy hoàn toàn tự nhiên của thời đại mà thôi. Vấn đề này sẽ hơi có vẻ lý luận cao siêu, nhưng tôi vẫn muốn sắp xếp lại suy nghĩ của mình cho mạch lạc và viết ra ở đây.

Trước hết tôi sẽ nói về bản chất của cái gọi là “quyền uy”. Khi thử tra cứu trong từ điển, thì tôi thấy rằng từ “quyền uy” có hai ý nghĩa. Đó là “sức mạnh chi phối và bắt người khác phục tùng”, và “được công nhận rộng rãi là tài giỏi xuất chúng ở một phương diện nào đó”. Quả không hổ danh từ điển, nói rất trúng cái cốt lõi.

Hình tượng lý tưởng về “bậc phụ mẫu” thời xưa đúng là có đầy đủ cả hai yếu tố này. Cha mẹ là những người cái gì cũng biết, vừa tài giỏi đáng kính, lại vừa có đôi chút đáng sợ, và phận con cái là nhất mực phải làm theo những lời nói của cha mẹ.

Điểm quan trọng ở đây nằm ở cụm từ “được công nhận rộng rãi”. Đúng vậy, “quyền uy” là thứ chỉ tồn tại khi có được sự công nhận của số đông. Một người có tự một mình tỏ ra oai vệ thì cũng không thể coi là có “quyền uy” được.

Và quả thực trong xã hội Nhật Bản thời xưa đã từng tồn tại một “không khí” chung là công nhận “quyền uy” của cha mẹ. Toàn thể xã hội khi đó đều công nhận rằng cha mẹ là những người “tài giỏi” “đáng kính”, và điều đó làm nên cột chống cho cái “quyền uy” của các bậc cha mẹ. Chính vì thế mà cha mẹ đã từng có thể chi phối, ra lệnh và mắng mỏ con cái.

Ấy thế nhưng, cái “quyền uy” ấy của cha mẹ trong thời đại ngày nay lại đang bị lung lay một cách mạnh mẽ. Lý do rất đơn giản, đó là vì xã hội đã không còn cần thiết phải công nhận “quyền uy” của cha mẹ nữa.

Tại sao lại không cần phải công nhận “quyền uy” của cha mẹ nữa? Ấy là vì xã hội đã mất đi “tính kế thừa”. “Tính kế thừa” ở đây là sự tiếp nối và truyền lại những gì có từ xa xưa. Đó là việc tiếp thu văn hóa, phong tục, trí tuệ, tri thức, kinh nghiệm, kỹ thuật, giá trị quan từ thế hệ trước và lưu truyền lại cho các thế hệ đi sau.

Trong những thời đại mà tính kế thừa vẫn còn được duy trì đầy đủ, thì đối với con cái mà nói cha mẹ là đối tượng cần phải tôn kính. Chẳng hạn chúng ta hãy thử tưởng tượng về một gia đình nông dân ngày trước. Khi đó, trong mắt con cái cha mẹ là người được kính trọng một cách vô điều kiện. Đó là vì cha mẹ là người nắm giữ tất cả những kinh nghiệm, trí tuệ, tri thức cần thiết cho việc nông gia. Do đó, đối với con cái thì cha mẹ là đối tượng cần phải học hỏi, và do đó là những nhân vật xứng đáng nhận được sự tôn kính.

Nói cách khác, các bậc cha mẹ ngày xưa là những người xứng với mô tả “được công nhận rộng rãi là tài giỏi xuất chúng ở một phương diện nào đó” trong định nghĩa về “quyền uy” của từ điển. Và vì thế “quyền uy” của cha mẹ là điều tất nhiên sẽ được đảm bảo.

Ngược lại, hãy thử nhìn xem xã hội ngày nay thì sao? Liệu đó có phải là một xã hội mà những trí tuệ và kinh nghiệm cổ xưa vẫn còn được truyền lại hay không? Thời đại ngày nay là thời đại mà điện thoại bàn thì biến thành điện thoại di động, điện thoại di động lại biến thành điện thoại thông minh, thư viết tay thì trở thành thư điện tử, rồi thư điện tử lại phát triển thành tin nhắn. Trong một thời đại mà những kỹ thuật mới liên tiếp được sinh ra, cơ chế cũng thay đổi, chế độ cũng thay đổi, các thường thức và giá trị quan cũng không ngừng đảo lộn, thì việc nắm giữ những trí tuệ và kinh nghiệm của môt thời xa xưa có thực sự là thứ đáng được “tôn kính” nữa hay không?

Câu trả lời là “không”. Trong một xã hội đã mất đi “tính kế thừa”, thì con người ta sẽ rất khó có thể duy trì được “quyền uy” chỉ dựa vào tuổi tác. Thời đại ngày nay đã không còn là thời đại mà chỉ cần có kinh nghiệm sống trước đã là “tài giỏi”.

Ở đây tôi tuyệt không có ý nói rằng chúng ta có quyền coi thường cha mẹ hay những người cao tuổi. Tôi chỉ nói rằng việc duy trì “quyền uy” thuần túy bằng tuổi tác là điều khó khăn mà thôi.

Nếu một người đã mất đi quyền uy mà vẫn cứ tỏ ra khệnh khạng thì sẽ như thế nào? Chúng ta hãy thử lấy ví dụ về một vị lãnh đạo đã bị sa thải.

Giả dụ ở một công ty kia có một vị lãnh đạo rất mực quyền uy và hổ báo. Mỗi khi có việc gì không vừa ý ông ta đều sẵn sàng nổi trận lôi đình, nên cấp dưới ai cũng sợ hãi mà không dám trái lời.

Tại sao lại không dám trái lời? Ấy là vì tổ chức, mà cụ thể ở đây là công ty, đã trao “quyền uy” cho ông ta. Vì vậy mà dù cho những gì ông ta nói ra có đôi chút vô lý, thì cũng không có ai dám phản đối cả.

Tuy nhiên, giả sử rằng vào một ngày đẹp giời vì một lý do nào đó mà vị lãnh đạo kia bị đuổi việc. Khi đó, sẽ chẳng cần bất cứ thứ gì chống đỡ cho “quyền uy”  của ông ta nữa. Vậy thì vị lãnh đạo ấy sẽ trở nên thế nào đây? Liệu ông ta còn có thể lên mặt ra oai với cấp dưới như trước nữa không?

Hiển nhiên là không. Một người một khi đã đánh mất “quyền uy”, thì cũng tức là đã đánh mất cái “sức mạnh chi phối và bắt người khác phục tùng“. Đây là điểm rất quan trọng khi suy nghĩ về hình tượng cha mẹ lý tưởng trong thời đại ngày nay. Việc các bậc cha mẹ đã mất đi “quyền uy” mà lại cứ muốn ra lệnh và chi phối con cái chẳng khác nào việc một vị lãnh đạo đã bị công ty sa thải mà lại muốn ra lệnh cho những người từng là cấp dưới của mình. Những người như vậy sẽ chẳng có ai buồn nghe theo cả.

Lý do thứ hai khiến tôi nghĩ rằng “cha mẹ và con cái nên có mối quan hệ bình đẳng” chính là những điều đã viết ở trên.

Trong một xã hội đã mất đi tính kế thừa như đã nói ở trên, thì vai trò của cha mẹ cũng thay đổi rất nhiều so với trước. Việc truyền thụ lại kinh nghiệm và trí tuệ của bản thân cho con cái đã không còn là việc của cha mẹ nữa. Còn việc áp đặt giá trị quan và suy nghĩ của mình lên con thì tôi cho là càng không thể chấp nhận được.

Tất nhiên, cha mẹ là người có kinh nghiệm hơn con cái, nên việc đưa ra lời khuyên là hoàn toàn có thể. Việc chỉ ra điều gì là tốt nhất và luyện tập các thói quen cho con cũng là điều quan trọng. Tuy nhiên, tôi nghĩ rằng kể cả khi đó, dù cho cha mẹ có thể nói với con rằng “con nên làm thế này hơn”, thì cũng không thể ra lệnh cho con rằng “con phải làm cái này đi”. Đó là vì cha mẹ không phải là người nắm quyền chi phối con cái. “Vai trò của cha mẹ” ngày nay đã thay đổi so với trước đây. Việc ý thức được sự biến đổi ấy rất có thể là điều quan trọng nhất đối với các bậc cha mẹ ở thời điểm hiện tại.

Con cái là một thực thể độc lập tách biệt khỏi cha mẹ, và không còn cần phải tiếp nhận kinh nghiệm và tri thức từ cha mẹ để sống như thời xưa nữa. Trong xã hội biến đổi đến chóng mặt như ngày nay, con cái cần phải tự mở ra cuộc đời mình bằng chính sức của bản thân và bước đi trên một con đường khác biệt với cha mẹ.

Và ở thời đại đổi thay nhanh chóng này, tôi cho rằng vai trò của trường học cũng đang có sự biến đổi. Trong một xã hội đã mất đi tính kế thừa, những trường học cố bám lấy các giáo trình cũ kỹ “vững như bàn thạch” để giáo dục học sinh cũng đang dần mất đi “quyền uy” tương tự như các bậc cha mẹ.

Trường học cũng cần phải ý thức được sự đổi thay của thời đại và xã hội.  Đó cũng chính là lý do mà gia đình tôi đã cùng ngồi lại bàn bạc với con và cuối cùng quyết định lựa chọn mô hình “giáo dục Sudbury”.

Trong phần tới, tôi sẽ thử viết ra những “lợi ích đối với các bậc phụ huynh” mà mô hình giáo dục Sudbury mang lại.

Tác giả: Một phụ huynh của trường Tokyo Sudbury School.

 Nguyên gốc tiếng Nhật

【 親の権威の失墜 】

 前回、2回目の投稿で、私は「親と子の関係は対等であるべきだ」と書きました。それは人間として親も子と同じように未熟者だからという理由でした。しかし、実はもうひとつ、親と子の関係が対等であるべき理由が現代にはあると思うのです。それは「親の権威の失墜」です。

「失墜」などと書くと悪いことのように思えますが、実はそうでもありません。これはごく自然な時代の流れなのです。このことについて、少々理屈っぽくなりますが、頭を整理して書いていきたいと思います。

まず「権威」というものの本質についてです。「権威」を辞書で引くと2つの意味が載っていました。「他を支配し服従させる力」と「ある方面でぬきんでてすぐれていると一般に認められていること」です。さすがは辞書です。なかなか核心をついていますね。

昔の古い“親像”には、確かにこの2つの要素が備わっていました。親は何でも知っていて、偉くて、尊敬できる存在で、ちょっぴり恐くて、子どもたちは親の言うことに従わねばならないのです。

ここでのポイントは「一般に認められている」ということです。そう、「権威」は一般の人に認められて初めて成立するもの。自分ひとりが偉そうにしていても、それは「権威」にはなりません。

そして、昔の日本の社会には、確かに親の「権威」を認める“空気”がありました。親は「偉い」「尊敬できる」ということを社会全体で認め、親の「権威」を支えていたのです。だから親は子どもを支配し、命令し、叱ることができたのです。

ところが、この親の「権威」が、現代においては大きく揺らいでいます。理由は簡単で、社会に親の「権威」を認める必要がなくなったからです。

なぜ、親の「権威」を認める必要がなくなったか。それは社会が「伝承性」を失ったからです。「伝承性」とは古くからあるものを受け継ぎ、継承していくこと。文化、風習、知恵、知識、経験、技術、価値観などを受け継ぎ、後生に伝えていくことです。

伝承性が十分に保たれていた時代には、親は子にとって尊敬すべき対象でした。たとえばひと昔前の農家を想像してみましょう。この場合、親は子にとって無条件で尊敬される存在でした。なぜなら、農業にとっての大切な経験、知恵、知識を全て親が有していたからです。子にとって親は学ぶべき対象であり、尊敬に値する人物でした。

つまり当時の親は、辞書の「権威」の項目にある「ある方面でぬきんでてすぐれていると一般に認められていること」に値する人物だったのです。ですから必然的に親の「権威」は保たれていたのです。

ひるがえって、今の社会はどうでしょう。古くからある知恵や経験が伝承される社会でしょうか。電話が携帯に変わり、携帯がスマホに変わり、手紙がメールになり、メールがSNSに発展していく時代。次々と新しい技術が生まれ、仕組みが変わり、制度が変わり、常識や価値観が覆っていく社会において、昔の知恵や経験を有していることが、果たして「尊敬」の対象になるのでしょうか。

答えは「ノー」です。「伝承性」を失った社会では、年長者というだけでは「権威」を保つことは難しい。もはや先に生きているだけで「偉い」という時代ではないのです。

私は決して親や年長者をないがしろにしていいと言っているのではありません。伝承性が失われた社会では、年上というだけで「権威」を保つことは難しいと言っているのです。

権威を失った人間がいつまでも偉そうにしているとどうなるか。たとえば会社を解雇された上司のことを考えてみましょう。

非常に権威的で、威圧的な上司が会社にいたとします。彼は気に入らないことがあるとすぐに怒り、雷を落とすので、部下は恐くて逆らうことができません。

なぜ逆らえないのか。それは会社という組織が彼に「権威」を与えていたからです。だから、彼が少々理不尽なことを言っても、誰も逆らえなかったのです。

ところが、何らかの理由でこの上司が解雇されたとします。もはや彼の「権威」を支えるものはどこにもありません。この上司はどうなるでしょうか。以前のように部下の前で偉そうにできるでしょうか。

もちろんできません。「権威」を失った人間は、辞書にあった「他を支配し服従させる力」を失うからです。これは現代の“親像”を考える上で重要なポイントだと思います。「権威」を失った親が子どもに命令し、支配しようとするのは、会社を解雇された上司がかつての部下に命令することに似ています。誰もそんな人の言うことは聞いてくれません。

「親と子の関係は対等であるべきだ」と私が考えるようになったふたつ目の理由は、上記のようなことにあります。

このように伝承性を失った社会において、親の役割は、かつての親の役割と大きく変わってきています。自分の経験や知恵を子どもに授けることは、もはや親の役割ではありません。ましてや自分の価値観や思いを子に押しつけるなど、言語道断だと思います。

もちろん、親は子より経験を積んでいるので、アドバイスをすることは可能でしょう。善悪の基準を教え、躾けることも大切です。でも、こうした場合でも「こうするといいよ」とは言えても、「こうしなさい」とは言えないと思います。親は子どもの支配者ではないからです。昔と今とでは「親の役割」が変わってきている。この変化に気づくことが、いま、親として最も大切なことなのかもしれません。

子どもは親から独立した別の存在であり、昔のように、親の経験や知識を受け継いで生きていくものではありません。めまぐるしく変化する社会において、子どもは自分の人生を、自分の力で切り開き、親とは別の道を歩んでいかねばならないのです。

そして、このように急速に変化する現代にあっては、学校の役割もまた変わってきていると思います。伝承性が失われた社会において、旧態依然としたカリキュラムで子どもを教育しようとする学校は、親と同じように「権威」を失いつつあります。

学校もまた時代の変化、社会の変化に気づくべきなのです。私の家族が子どもと一緒になって考え、最終的に「サドベリー教育」を選んだ理由はここにあります。

次回はサドベリー教育がもたらす「保護者にとっての価値」について考えてみたいと思います。

東京サドベリースクール 保護者

Các phần khác

Tất cả các bậc cha mẹ đều chỉ là gà mờ (phần 2)

Giá trị dành cho các bậc cha mẹ (phần 4)

Không học có ổn không? (phần 5)

Giao cho con có ổn không? (phần 6)

 

Chuyện học Tin của tôi

Tôi thích dùng máy tính từ nhỏ, nếu như việc “chơi game trên máy tính” cũng được xếp là “dùng máy tính”. Khi còn bé, nhà không có máy tính, tôi rất thích được đến nhà các bác để được chơi ké trên máy tính của anh chị họ. Đến khi StarCraft bắt đầu xuất hiện ở Việt Nam một thời gian thì nhà tôi mới mua cái máy tính đầu tiên. Ban đầu đối với tôi máy tính chỉ là đồ chơi, nhưng đến khi vào cấp 2, tôi bắt đầu biết đến và học lập trình Pascal. Cho đến khi vào cấp 3, tôi đã thuộc vào loại “giỏi trên trung bình” trong lớp về khoản lập trình, dẫn đến việc tréo ngoe là dù đỗ và học lớp chuyên Toán nhưng tôi lại đi học đội tuyển Tin để thi học sinh giỏi (dù chẳng được giải gì), trong khi đó điểm Toán thì luôn bét lớp. Và đến thời điểm hiện tại, sau 5 năm làm kỹ sư hệ thống thông tin tại Nhật, có thể nói trong nhiều mặt máy tính đã trở thành một phần không thể thiếu trong cuộc sống của tôi.

Nói đến học lập trình Pascal, tôi còn nhớ rằng cấp 2 có một thời gian tôi học thêm Pascal dưới trướng anh họ cùng với một hai người bạn cùng lớp. Họ là những người rất giỏi Toán ở trên lớp, và cái sự giỏi đó lan sang của việc lập trình. Những lúc anh tôi giải thích một thuật toán hay kiến thức lập trình nào đó, trong khi tôi còn đang ù ù cạc cạc thì các bạn ấy đã có thể nhanh chóng nắm bắt được, và điều đó nhiều khi khiến cho tôi không khỏi nản chí. Có những thứ tôi không hiểu nhưng không hỏi, hay thậm chí nói dối rằng mình đã hiểu, phần vì sợ bị lộ là dốt, phần vì không muốn làm mất thời gian của anh và các bạn.

Điều đó tiếp diễn cho đến khi tôi bắt đầu được học một thầy một trò. Khi đó, cái sự dốt của tôi không còn chỗ nào để mà giấu, mà cũng chẳng còn ai để mà phải giấu nữa, và tôi cảm thấy thoải mái hơn rất nhiều. Từ đó tôi rút ra rằng: trong một số trường hợp, việc trộn lẫn cùng lúc các học sinh có năng lực và tốc độ tiếp thu khác nhau sẽ vô tình tạo nên một hiệu ứng tâm lý đè bẹp và đẩy những học sinh yếu kém hơn “ra ngoài vòng”, mặc dù bản thân các em có thể không phải không có tiềm năng. Chúng ta hay nói với các em rằng “đừng sợ dốt/đừng giấu dốt”, nhưng chúng ta đâu có phải đứng vào vị trí các em để mà hứng chịu áp lực tinh thần từ bên ngoài lẫn bên trong, cả có thực lẫn tưởng tượng? Những lời nói như vậy chẳng khác nào một ông tướng ngồi trong lô cốt an toàn vừa đẩy binh lính ra trước làn đạn vừa hô hào “đừng sợ chết”. Cái chúng ta nên làm là để ý quan sát tâm lý cá nhân từng em, và tạo nên môi trường để mỗi em có thể cảm thấy yên tâm mà phát triển theo nhịp độ và thang bậc của riêng mình, dù có thể nó không vừa ý chúng ta, bởi một cái cây lớn chậm không có nghĩa là nó không thể lớn lên thật cao trong tương lai.

Một điều đáng nói nữa về việc học máy tính của tôi, đó là tôi chỉ bắt đầu thực sự làm chủ máy tính khi được có một cái máy của riêng mình. Trong suốt mấy năm đầu, một chiếc máy tính vừa là công cụ để mẹ tôi soạn bài giảng lên lớp, vừa là đồ chơi và công cụ học của tôi và thằng em trai. Máy hỏng đồng nghĩa với mẹ tôi không thể làm việc được. Điều này dẫn đến việc tôi không dám tò mò nghịch dại, mà thường phải đưa ra cửa hàng máy tính mỗi khi có vấn đề. Và kết quả là sau mấy năm dùng máy tính tôi vẫn hầu như mù tịt không biết gì ngoài trò chơi điện tử và Pascal. Tuy nhiên, một khi tôi đã có máy riêng, thì tình hình hoàn toàn khác hẳn. Tôi có thể tự mình ngồi mày mò thử nghiệm, tự format ổ rồi tự cài được Windows, dù không hề được bất cứ ai dạy cả. Sở dĩ tôi dám làm, là vì tôi biết rằng máy có hỏng thì cũng sẽ không gây ra vấn đề gì mà tôi không thể hay không dám nhận trách nhiệm, tức là tôi cảm thấy “an toàn” để có thể mày mò khám phá.

Từ những điều trên, có thể thấy rằng việc tạo môi trường an toàn cho việc khám phá, thử nghiệm cũng như thất bại là một tiền đề quan trọng của việc học, hay ít ra là tự học. Sự an toàn mà tôi nói đến ở đây không phải chỉ là an toàn thân thể, tuy rằng cái đó cũng rất quan trọng, mà là an toàn về mặt tinh thần. Đó là việc được che chở khỏi những áp lực, đe dọa, sợ hãi, và nói chung là bất cứ yếu tố tâm lý tiêu cực nào có thể ngăn cản việc học hỏi. Đáng tiếc rằng những yếu tố tâm lý tiêu cực này lại xuất hiện rất nhiều trong môi trường học đường ngày nay, mà đại diện tiêu biểu nhất là việc đánh giá học sinh bằng điểm số và hạnh kiểm, cũng như sự cai quản bằng quyền lực từ phía nhà trường và giáo viên.

Quay trở lại chuyện học Tin, có thể nói rằng hầu hết các thành tựu mà tôi đạt được trên con đường học và sử dụng Tin học đều gắn liền với việc tự mày mò. Trong đó phải kể đến việc những năm đầu cấp 3 tôi đã tự mình lập trình trò chơi bằng Pascal. Sự việc bắt đầu khi anh họ tôi giao cho tôi đề bài “viết trò dò mìn”. Khi đó tôi đã hăm hở viết một chương trình mô phỏng lại trò dò mìn của Windows bằng đồ họa dòng lệnh và các ký tự ASCII. Tuy rằng sản phẩm của tôi bị gạt đi vì cái anh tôi muốn tôi làm lại là một thuật toán để giải trò dò mìn, nhưng niềm hứng thú với việc tự mình viết nên một trò chơi, dù là viết lại ý tưởng có sẵn, thì đã được nhen nhóm. Từ đó, chỉ bằng một cuốn sách Pascal cơ bản có giải thích qua về thư viện đồ họa và một bài báo PC World, tôi đã viết lại ba trò chơi Line, Minesweeper (dò mìn) và Tetris (xếp hình) mà không cần sự chỉ dẫn thêm của bất cứ ai.

Đến tận bây giờ, sau khi đã trải qua hơn 15 năm lập trình, với đủ các chương trình phần mềm lớn nhỏ, từ những đề bài được giao trên lớp cho đến hệ thống cho hàng trăm người dùng của công ty, ba trò chơi bằng Pascal đó vẫn là một trong những thành tựu mà tôi tự hào nhất. Sau khi hoàn thành, tôi đã chơi đi chơi lại những trò chơi ấy đến cả tháng liền, mặc dù bản thân chúng không có gì mới mẻ hay đặc sắc hơn so với các phiên bản có sẵn trong máy hay băng điện tử. Thậm chí lúc đi phỏng vấn tuyển dụng ở hai công ty Nhật, trong đó một công ty tôi đang làm hiện nay, và một công ty khác chuyên về lập trình phần mềm, khi được hỏi về kinh nghiệm hay thành quả chuyên môn đã có trong quá khứ, thứ hiện ra trong đầu tôi trước tiên vẫn là ba trò chơi kia, và tôi đã không do dự gì mà trình bày một cách hết sức sôi nổi và tự hào về việc một đứa nhóc cấp 3 đã lập trình ra mấy trò ghẻ như thế nào (và kết quả là tôi đã đỗ cả hai nơi).

Tất nhiên, những trò chơi ấy rất đơn giản, và thậm chí có phần trẻ con. Nhưng điểm quan trọng ở đây là không hề có ai yêu cầu tôi viết ra chúng, và hoàn toàn cũng chẳng có ai đốc thúc và chỉ bảo tôi trong quá trình làm cả. Do vậy, có thể nói một cách hơi khoa trương rằng chúng là hiện thân của ý chí tự do và năng lực tự xoay sở của cá nhân tôi. Tôi biết chắc chắn rằng thành tựu ấy là do tự tay mình làm ra, và hoàn toàn có thể lặp lại lần nữa, chứ không phải là một thành tựu do vận may, càng chẳng phải là do một ai đó khác chỉ thị hay làm hộ. Nói cách khác, đó là một sự tự hào đối với chính mình, chứ không phải về những thứ mơ hồ xa xôi ngoài tầm tay như truyền thống dân tộc, chiến công cha anh, hay thành tựu của những bạn A bạn B nào ở tận Âu tận Mỹ.

Niềm tự hào đó có vai trò rất quan trọng trong việc hình thành nên sự tự tin và đôi khi là táo bạo (táo tợn?) trong nhân cách của tôi ngày nay. Nó cũng là thứ mà tôi nghĩ rằng nhiều trẻ em hiện nay cần nhưng lại đang thiếu trong quá trình trưởng thành của mình. Phần đông các em đến trường vì bố mẹ bảo thế. Phần đông các em học hành vì muốn làm vui lòng bố mẹ thầy cô, hay nói toẹt ra là vì sợ điểm xấu. Những điều các em làm trên lớp đều đã được lên kế hoạch và quyết định từ trước bởi người lớn. Nội dung của những điều đó nhiều khi là rất vô nghĩa nhìn từ quan điểm của các em. Và những chuyện như bị trừ điểm chỉ vì làm bài “không đúng ý thầy/cô”, dù cho kết quả cuối cùng vẫn đúng hoặc không thể dễ dàng phán định đúng sai một cách khách quan, là chuyện vẫn còn phổ biến.

Trong hoàn cảnh như vậy, liệu có được bao nhiêu em sẽ cảm thấy thực sự tự hào về những thành tích học tập của bản thân, như tôi đã tự hào về ba trò chơi của mình? Có ai lại tự hào về một việc mình bị bắt buộc phải làm, hay bản thân không hiểu rõ ý nghĩa, hay bị buộc phải làm theo tiêu chuẩn của người khác cho đến từng chi tiết nhỏ nhặt mà không được một chút tự do nào? Nếu như trẻ em không có được một khoảng không tự do đủ lớn, cả về vật chất lẫn tinh thần, để có được những thành tựu do bản thân tự nhận trách nhiệm và tự mày mò thực hiện theo cách của mình, thì các em lấy đâu ra sự tự hào về chính mình để mà có tự tin trong cuộc sống? Nếu như các em không có chỗ nào khác để thể hiện nhân cách tự do của bản thân, thì việc các em đem “cái tôi” ấy thể hiện ra ở những hành vi mà chúng ta vẫn hay chụp mũ là “sự nổi loạn của tuổi dậy thì” cũng đâu có gì là khó hiểu?

Tất nhiên, nếu như nhân cách của một đứa trẻ đủ mạnh mẽ, thì dù trong hoàn cảnh bó buộc thiếu tự do hay phải chịu áp lực và đe dọa, em đó vẫn có thể mạnh dạn học hỏi, đồng thời tự nhận trách nhiệm về cuộc đời mình, qua đó có được tự do về tư tưởng, để từ đấy tìm thấy được những khoảnh khắc tự hào cho bản thân. Thế nhưng đó là chuyện của những đứa trẻ, không phải chuyện của người lớn chúng ta. Với tư cách là những người có nghĩa vụ nuôi nấng và giáo dục các em, thì chúng ta nên tự mình suy nghĩ tìm cách tạo điều kiện thuận lợi nhất cho sự trưởng thành của các em, hay là chỉ đơn thuần trông đợi nhân cách còn non yếu của các em có thể làm được một việc mà đến nhiều người lớn vẫn còn chưa làm được?

Phụ huynh Sudbury: Tất cả các bậc cha mẹ đều chỉ là gà mờ

Chú ý: Tất cả những nội dung dưới đây thể hiện quan điểm và tư tưởng cá nhân của tác giả, chứ không phải một sự khẳng định chân lý nào cả.

Bài viết lần này không phải do tôi viết ra, mà là một bài phát biểu của một người cha Nhật Bản mà tôi tình cờ đọc được. Con của ông được cho đi học tại trường Tokyo Sudbury School, một ngôi trường phỏng theo mô hình của trường Sudbury Valley School ở Mỹ. Mô hình Sudbury là mô hình trường học mà trong đó không có sự phân vai giữa “giáo viên” và “học sinh”, cũng như không tồn tại khái niệm “thời khóa biểu” hay “giảng dạy”. Thay vào đó, học sinh được toàn quyền tự do quyết định hoạt động của bản thân, cũng như việc điều hành cả ngôi trường theo nguyên tắc biểu quyết số đông. Việc tiếp xúc với một mô hình giáo dục mới mẻ như vậy đã khiến cho người cha này suy nghĩ nhiều hơn về các bậc cha mẹ và việc giáo dục con cái của họ. Tôi xin được dịch bài viết ra và giới thiệu ở đây để mọi người tham khảo.


Bản dịch tiếng Việt

“Cha mẹ là gì?”. Đó là câu hỏi chưa từng rời khỏi trí óc của tôi kể từ khi con trai bắt đầu đi học tại Tokyo Sudbury School. Nhờ được gặp gỡ với ngôi trường đặc biệt không có giáo viên mà cũng không có giờ học này, mà tôi mới có dịp đối mặt với vấn đề mang tính căn bản “giáo dục là gì”, và từ đó suy nghĩ đến câu hỏi “cha mẹ là gì”.

Đúng thế, tôi nghĩ rằng câu hỏi “giáo dục là gì” có mối quan hệ mật thiết với câu hỏi “cha mẹ là gì”. Bởi vì cha mẹ là những người có nghĩa vụ cung cấp giáo dục cho con cái.

Thế nhưng thành thực phải nói rằng tôi không hiểu rõ về cái khái niệm “cha mẹ” đó. Lý do là vì khác với khi lựa chọn trường học hay công việc, việc làm cha của tôi bây giờ không phải là kết quả của một sự quyết tâm nào cả. Tôi không tự nói với mình rằng “ok, làm cha thôi” để rồi tự mình đưa ra quyết định làm cha. Nói một cách thành thực, thì cảm tưởng của tôi là kết hôn xong, vợ có thai, đẻ con ra, và đùng một cái, chẳng hiểu từ bao giờ tôi đã thành cha rồi.

Người ta hay nói “con cái là món quà trời ban tặng”. Cái từ “ban tặng” đó thật vi diệu, vì rõ ràng việc sinh đẻ là một sự kiện lớn lao mà chúng ta không thể dễ dàng đi tới thành công được chỉ bằng sức của bản thân mình. Và như ý nghĩa mà từ “ban tặng” đó ngầm thể hiện, việc sinh con ra và trở thành cha mẹ luôn có một cái gì đó mang tính thụ động.

Tuy nhiên, chỉ cần thử nghĩ qua thì chúng ta có thể thấy việc trở thành cha mẹ cũng đồng nghĩa với việc khoác lên mình một trách nhiệm trọng đại. Có thể nó không đến mức như việc mẫu thân Mạnh Tử ba lần đổi nhà, nhưng ảnh hưởng của cha mẹ lên con cái, trong đó bao gồm cả môi trường gia đình, là rất lớn đến mức không gì có thể đo đếm được. Đó là vì cha mẹ có vai trò trực tiếp và sâu sắc đối với thời thơ ấu, thời kỳ rất quan trọng hình thành nên nhân cách và thậm chí là có thể thay đổi cả cuộc đời của con, tức là thay đổi cuộc đời của cả một con người.

Từng lời nói và hành động của cha mẹ, từng cái giơ tay từng cái bước chân, đều có thể quyết định đến nhân cách của con cái. Một lời nói vu vơ cũng có thể tạo nên nỗi ám ảnh cả đời cho con. Thế nhưng thật xấu hổ khi phải nói rằng, tôi đã không hề chuẩn bị sẵn quyết tâm gánh vác trách nhiệm trọng đại đó trước khi trở thành cha. Đối với tôi, quả thực là bỗng một ngày chợt nhận ra thì đã thấy mình làm cha rồi.

Cơ mà chẳng phải hầu hết các bậc cha mẹ trên thế gian này đều đại khái giống như tôi sao? Hầu như tôi chưa từng nghe thấy có trường hợp nào quyết chí làm cha mẹ, dành ra hàng năm trời nghiên cứu “cha mẹ học”, chuẩn bị chu đáo tuyệt vời rồi mới làm cha mẹ thật cả.

Thực tế là hầu hết mọi người, ít nhất là đối với đứa con đầu tiên, đều trở thành cha mẹ khi chưa hề có tí kinh nghiệm nuôi con nào. Và như vậy thì chẳng phải có thể nói rằng “tất cả các bậc cha mẹ đều là gà mờ trong việc nuôi con” hay sao? Nghĩ đến đây, tôi lại không khỏi phải thêm một lần nữa giật mình trước khoảng cách quá xa giữa “gánh nặng trách nhiệm” và “sự thiếu thốn quyết tâm” của các bậc cha mẹ, tất nhiên trong đó bao gồm cả chính tôi.

Mười mấy năm trời từ khi con trai tôi sinh ra cho đến nay, tôi đã làm cha trong tình trạng “lái xe không bằng cấp”. Tôi đã làm cha một cách “đại khái”, chẳng hề được ai dạy, cũng chẳng hề học hành một cách nghiêm túc, mà chỉ nhìn ngó bắt chước xung quanh.

Tôi đã từng có lần xẵng giọng “làm cái gì thế!” khi con làm đổ nước khỏi cốc, trong khi bản thân chỉ buông một lời xin lỗi gọn lỏn cho qua chuyện khi chính mình làm đổ. Tôi cũng đã từng có lần suýt giơ tay lên đánh con theo phản xạ khi con sờ vào đồ trưng bày trong cửa hàng, trong khi bản thân biết rằng con chỉ đưa tay sờ vì một sự tò mò thuần túy.

Mỗi khi mắng con điều gì đó, chưa chắc các bậc cha mẹ đã có lý do chính đáng để mà mắng mỏ. Có những lúc chúng ta chỉ đơn thuần mắng mỏ dựa trên tâm trạng hay cảm xúc của bản thân. Mỗi khi dạy con điều gì đó, chưa chắc các bậc cha mẹ đã có tri thức chuyên môn để mà dạy dỗ. Có những lúc chúng ta chỉ đơn giản lợi dụng sự thiếu hiểu biết của con cái và lên mặt dạy dỗ bằng kinh nghiệm sống lâu hơn đôi chút của bản thân.

Khi suy nghĩ về “giáo dục” sau khi con trai bắt đầu đến trường Sudbury, một câu hỏi khác lại hiện ra trong trí não của tôi: “Gượm đã, đừng nói tới giáo dục vội, mà nghĩ xem bản thân mình giờ đang thế nào?”. Liệu rằng tôi có đủ tư cách làm cha để mà khệnh khạng đưa ra những lời dạy dỗ con cái hay không? Khi nghĩ đến đó, tôi bỗng thấy chiếc mặt nạ “bậc phụ mẫu” rơi ra, làm lộ nguyên hình hài một con người non kém của bản thân mình. Câu hỏi “cha mẹ là gì”, không gì khác, cũng chính là câu hỏi “bản thân mình là ai”.

Từ đó, nhận thức của tôi đã được thay đổi. Giờ đây tôi tin rằng giữa cha mẹ và con cái không phải là một mối “quan hệ trên dưới”, mà là “quan hệ giữa những con người ngang hàng”. Tất nhiên, trẻ con thiếu hiểu biết, nhưng người lớn cũng chẳng hiểu biết nhiều hơn bao nhiêu. Nếu đã cùng là những người còn thiếu hiểu biết, thì chẳng phải cha mẹ và con cái nên nói chuyện với nhau một cách bình đẳng hay sao? Đúng vậy, “cha mẹ và con cái nên có mối quan hệ bình đẳng”. Đó chính là điều thay đổi lớn xuất hiện trong tôi sau khi con trai đến trường Sudbury.

Tuy nhiên, đó chưa phải là toàn bộ câu chuyện. Thực ra vẫn còn một lý do nữa cho việc tôi nghĩ rằng “cha mẹ và con cái nên có mối quan hệ bình đẳng”. Lý do đó, tôi sẽ để cho lần phát biểu sau.

Tác giả: Một phụ huynh của trường Tokyo Sudbury School.

Nguyên gốc tiếng Nhật

【すべての親は子育ての素人だ】

「親とは何か?」息子が東京サドベリースクールに通うようになってからというもの、 私の頭からはこの問いがずっと離れなくなりました。先生も授業もないという特殊な学校 との出会いによって、「教育とは何か」という根本的な問題に直面し、そこから「親とは何 か」について考えるようになったのです。

そう、「教育とは何か」という問いは、「親とは何か」という問いとつながっているように 思います。なぜなら親は子に教育を授ける義務を負うからです。

ところが困ったことに、その“親”というものが私にはよく分からない。学校や仕事を選択 したときと違って、自ら決意して親になったわけではないからです。「よし、親になるぞ」と 決心して親になったわけではない。結婚して、妻が妊娠し、出産を経て、いつのまにか、 なんとなく、気がついたら親になっていたというのが正直な感想です。

よく「子どもは神様からの授かり物」といいますね。「授かる」とはよくいったもので、出 産は自分たちの力だけではいかんともしがたい運命的なイベント。この“授かる”という言 葉に象徴されるように、子が生まれて親になるのには、どこか受動的なイメージがつき まといます。

とはいえ、考えてみれば、親になるということはたいへん重大な責任を背負うこと。 孟母三遷の教えではないけれど、家庭環境を含めて、親が子に与える影響は計り知れ ないほど大きいのです。子どもという一個の人間の、一生を左右してしまうかもしれない 人格形成の大事な時期に、親は深く関わることになります。

親の行動や言動の一つひとつ、一挙手一投足が、子の人格を左右する。何気なく 言った一言が、一生その子のトラウマになることだってあるかもしれません。ところが 困ったことに、そのような重大な責任を背負う覚悟をもって自分は親になったわけでは ない。なんとなく気がついたら、親になってしまっていたというのが実感です。

でも、世間の大方の親御さんも、だいたい私と同じではないでしょうか。「親になるぞ」 と決意して、何年間も「親学」を学び、完璧に準備をしてから親になったという話はあまり 聞きません。

そもそもほとんどの人が、少なくとも長男長女の場合は、育児未経験のままで親にな るわけで、そういう意味で「すべての親は子育ての素人だ」といえるのではないでしょう か。親が負う「責任の重大さ」と「自覚の足りなさ」、このギャップの大きさには(自戒の 念を込めて)あらためて驚かされます。

息子が生まれて十数年、ここまで私は“無免許運転”のまま親をやってきました。誰 から教わったわけでもなく、真剣に学んだわけでもなく、見よう見まねで“なんとなく” “テキトー”に、親をやってきたのです。

子どもがコップの水をこぼしたとき「何やってんだ!」と声を荒げたことがありました。 自分がこぼしたときには「ごめん」の一語で済ませるくせに。子どもが店の商品に触った ときには、思わず手をあげそうになったこともあります。子どもが純粋な好奇心から手を 伸ばしたことを知っていたのに。

子を叱るとき、親は必ずしも正統な理由があって叱るわけではありません。単なる気分、 感情で言葉を発するときもあります。子に何かを教えるとき、必ずしも専門的な知識が あって教えるわけではありません。子が知らないことをいいことに、ちょっとだけ長く生き た自分が偉そうに言っているだけのこともあります。

息子がサドベリーに通うようになって「教育」のことを考えたとき、待てよ、教育について 考える前に「自分はどうなんだ?」という問いが頭に浮かびました。親として偉そうなこと を言う資格が自分にあるのかと。そう考えたとき、親の仮面がはがれ落ち、未熟な自分 の姿がそこに見えてきたのです。「親とは何か」という問いかけは、まさに「自分とは何か」 という問いかけに他なりません。

それで私の意識は変わりました。親子は「上下の関係」ではなく、人間として「横並びの 関係」であるべきだと思うようになったのです。子はもちろん未熟ですが、親もまた未熟 です。未熟者同士、親と子は対等に語り合える関係であるべきではないのかと。そう、 「親と子は対等の関係であるべきだ」。これが、子どもが東京サドベリースクールに通う ようになって私に現れた、大きな変化のひとつです。

でも、これだけではありません。実はもうひとつ、「親子の関係が対等であるべき」と 考える理由があるのです。それについては次回、またこの場をお借りして話したいと 思います。

東京サドベリースクール 保護者

Các phần khác

Sự đánh mất quyền uy của cha mẹ (phần 3)

Giá trị dành cho các bậc cha mẹ (phần 4)

Không học có ổn không? (phần 5)

Giao cho con có ổn không? (phần 6)

Chuyện học Văn của tôi

Kỷ niệm đầu tiên tôi còn lưu giữ với môn Văn là từ những năm cấp 1. Lúc đó tôi được cho đi học thêm môn Văn của cô hiệu phó trường cùng với hầu hết các bạn khác trong lớp. Thuở đó tôi cũng khá thích đọc các loại sách báo, trong số đó có các tờ báo nhiều mục hài hước như Tuổi Trẻ Cười hay Hoa Học Trò. Một ngày nọ chúng tôi được giao đề bài tả người thân hay ai đó, và tôi quyết định tả thằng em trai. Tôi liền sử dụng ngay một đoạn văn mình mới đọc được trên báo và thấy rất thích thú vào bài làm, mà nếu tôi nhớ không nhầm thì là “giọng nó the thé như nước mười quả chanh pha với mười lít giấm đặc, còn mắt thì chớp chớp như máy đếm tiền”, hay đại khái như vậy.

Tôi không nhớ rõ rằng cô giáo đã phản ứng thế nào với tôi khi đọc được bài văn ấy, nhưng sau đó mẹ tôi nói với tôi rằng cô nhận xét với mẹ là tôi bị “ảnh hưởng quá nhiều bởi truyện Đôrêmon”. Cũng phải nói thêm rằng thời kỳ đó đang có trào lưu cho rằng truyện tranh với toàn những “ối á bốp hự” sẽ làm thui chột năng lực tiếng Việt của trẻ em. Thế là vì tôi mà truyện Đôrêmon mang thêm một nỗi oan nhỏ đến giờ vẫn chưa được gột rửa. Và cũng từ đó tôi bắt đầu lờ mờ cảm nhận được một điều là: viết văn cũng có thứ văn “đúng” và thứ văn “sai”, và những gì mà người lớn viết đầy rẫy xung quanh tôi chưa chắc đã là văn “đúng”, còn văn “đúng” là cái gì thì đến giờ tôi vẫn chịu không trả lời được.

Tình trạng đó kéo dài trong suốt cả 4 năm cấp 2. Trong những năm đó môn Văn luôn là môn khiến tôi cảm thấy khó hiểu nhất. Đối với các môn khác, con đường để đi đến điểm tốt đều rất rõ ràng: môn tự nhiên thì chỉ cần tìm ra lời giải đúng theo những nguyên tắc logic nhất định, còn các môn xã hội thì chỉ cần học thuộc lòng. Riêng đối với môn Văn, tôi không thể tìm ra được căn cứ rõ ràng để biết được một bài viết của mình sẽ được điểm tốt hay kém, ngoại trừ một số yêu cầu tối thiểu như phải có mở bài kết bài nọ kia. Điều này đặc biệt đúng đối với những đề bài phân tích tác phẩm văn học: tôi thậm chí còn chẳng hiểu “phân tích” tức là làm gì. Những sách văn mẫu cũng chẳng giúp ích gì được cho tôi, vì từ nhỏ tôi đã rất ghét viết những thứ không phải của mình nghĩ ra. Kết quả là đối với môn Văn, tôi luôn ở trong tư thế một người đánh cược: viết bừa và cầu trời được điểm tốt.

Đó là chưa kể, tôi đã cảm thấy môn Văn, như rất nhiều môn học khác, chẳng hề liên quan gì đến thực tế cuộc sống của bản thân, cũng tức là với tôi nó vô nghĩa. Vì trong mắt tôi lúc đó nếu xét theo những chuẩn mực viết văn mà tôi được dạy và yêu cầu phải đáp ứng (phải có dàn bài, phải có mở bài kết bài,…), thì tất cả những gì viết trên sách báo, thậm chí là kể các tác phẩm văn học trong SGK, đều đáng bị đánh trượt hết. Thế thì những cái tôi được dạy mới là “đúng”, hay là những cái tôi thấy ngoài đời mới là “đúng”? Ở đây phải nói rằng tôi không hề ghét văn học: lúc đó tôi rất thích đọc các tác phẩm văn học như của Tô Hoài, Nam Cao hay Ngô Tất Tố. Tôi đã khấp khởi đợi đến khi được học các tác phẩm đó trên lớp, để được khoe cái sự đọc rộng của mình, và cũng để biết nhiều hơn về những gì mình thích. Nhưng những giờ học Văn trên lớp luôn khiến tôi thất vọng, vì những gì tôi muốn nói thì lại không có cơ hội để nói, và những gì tôi muốn biết thêm thì lại không được dạy.

Mọi thứ thay đổi khi tôi bước vào cấp 3. Cô giáo dạy Văn cấp 3 của tôi (mà rất tiếc là tôi không nhớ tên) có phong cách dạy khá đặc biệt: trước khi bước vào học một tác phẩm mới, cô cho cả lớp viết một bài văn một hay hai tiết với đề bài thường rất đơn giản: nêu cảm nghĩ của em về tác phẩm. Cô không hề dạy trước các ý phân tích bài như tôi vẫn được dạy hồi cấp 2. Cô cũng không yêu cầu chúng tôi phải viết đúng theo một chuẩn mực nào cả, mà yêu cầu của cô rất đơn giản: 1. viết những gì các em nghĩ, và 2. không được chép văn mẫu. Chỉ sau khi đã chấm, trả bài và dành hẳn nửa tiết đến cả tiết để nhận xét và trao đổi về từng bài viết, cô mới cho cả lớp chép qua loa các ý theo chương trình. Và trong suốt 3 năm cấp 3 đó, điểm Văn của tôi luôn rất tốt: 8 9 là chuyện thường xuyên, một sự khác biệt lớn so với những điểm 6 7 chật vật trước đó.

Tất nhiên điểm số không phải là một thước đo khách quan, và điểm Văn của tôi tốt lên không có nghĩa là tôi viết văn “giỏi” hay “hay” hơn. Nhưng đấy không phải là vấn đề quan trọng, mà quan trọng là giờ đây tôi đã có một phương hướng rõ ràng cho việc viết văn trên lớp. Thay vì cố gắng tìm kiếm ra một tiêu chuẩn bên ngoài nào đó và uốn mình theo nó để mong làm vừa lòng một người khác, tôi chỉ cần tập trung vào chính mình, ý thức xem bản thân cảm thấy gì, suy nghĩ gì đối với một tác phẩm văn học, và viết nó ra thành lời. Bản thân cô tôi không phải không có tiêu chuẩn riêng, và không phải mọi thứ tôi hay bạn bè viết ra đều được cô đánh giá cao. Tuy nhiên cách cô cho điểm và nhận xét khiến cho tôi có một niềm tin vô tư rằng chỉ cần tôi viết ra những gì mình thực sự nghĩ, thì dù ý tưởng của tôi có quái đản, khả năng của tôi có yếu kém đi nữa, thì thành phẩm của tôi cũng sẽ không bị dẫm đạp một cách tàn bạo bằng lời lẽ hay điểm số. Nói ngắn gọn, tôi cảm thấy “an toàn”.

Và đó là lý do sau một khoảng thời gian rất dài vật lộn và ghét bỏ việc học Văn, lần đầu tiên tôi mới lại mong chờ đến tiết học Văn. Tôi muốn được viết, và muốn được nghe những lời nhận xét và gợi ý cụ thể, nhiệt tình, nghiêm túc và hoàn toàn không áp đặt về những gì mình viết. Tôi vẫn còn nhớ rõ chi tiết tôi viết về bài Qua đèo Ngang, rằng “hình ảnh Bà Huyện Thanh Quan đứng một mình trên đèo lúc chiều tà khiến tôi nghĩ đến việc sau này khi tôi già đi, khi những người biết tôi từ lúc nhỏ đều chết đi, thì có lẽ tôi sẽ cảm thấy cô đơn lắm”. Chi tiết đó được cô đánh giá rất cao, chỉ vì nó “thể hiện được cảm xúc thật của riêng em”. Hơn thế nữa, có lẽ do thấy ngượng về độ sến của mình nên sau chi tiết đó tôi đã thòng thêm một đoạn đại ý rằng “và sau đó tôi sẽ lại trở về với truyện tranh và điện tử như chưa từng có gì xảy ra”. Một câu văn như vậy trong một bài kiểm tra có thể bị xem là “đùa cợt giáo viên” hay ít ra là ăn gạch thẳng thừng, nhưng cô lại chỉ nhận xét là “hơi đáng tiếc, giá mà cố giữ mạch văn thêm một chút nữa”. Tôi cũng chỉ việc cười cầu hòa mà thôi.

Nhưng có lẽ kỷ niệm sâu đậm nhất mà cô để lại là việc cô nói rằng mình “thích đọc văn của Trung” vì nó “có cá tính” trước cả lớp. Trước đó, từ bé tôi đã ý thức rằng mình hơi “khác người”, bắt đầu từ những vụ việc như “bị ảnh hưởng bởi Đôrêmon”. Bạn bè đồng trang lứa cũng thi thoảng đùa rằng tôi “lập dị”, và sau này lớn lên được kể lại thì tôi mới biết là mình khá nổi bật trong lớp theo một nghĩa không biết có nên tự hào hay không. Tuy nhiên cô có lẽ là người giáo viên đầu tiên công khai đón nhận sự “khác biệt” của tôi và coi nó là một điều tích cực và đáng khuyến khích. Điều đó đem lại cho tôi một sự tự tin không hề nhỏ, giúp cho tôi hình thành nên một nhân cách (mà tôi cho là) độc đáo của riêng mình như ngày nay. Tôi nghĩ rằng mọi đứa trẻ, mọi em học sinh đều nên được đối xử bằng một thái độ tôn trọng và chấp nhận như vậy.

Đến nay, sau khi đã đọc và viết một lượng chữ khá lớn, tôi cũng đã dần tự hiểu được ý nghĩa của những thứ như lập dàn bài hay viết kết luận. Nhưng quan trọng hơn, tôi đã rũ bỏ được cái suy nghĩ rằng viết văn là phải theo một chuẩn mực nào đó bên ngoài mới là “đúng”, là “hay”. Bây giờ khi viết bất cứ cái gì, tôi chỉ cần quan tâm xem những gì tôi viết có nói lên được những gì tôi nghĩ hay không, có đáp ứng được những chuẩn mực của riêng tôi hay không, hay nói cách khác, là nó có khiến bản thân tôi cảm thấy hài lòng hay không. Người đọc chỉ là củ khoai lang. Sự ưng ý của họ có thể khiến tôi thấy thích thú, nhưng nó không được phép xếp trên sự thỏa mãn mà cá nhân tôi cảm thấy đối với việc viết lách. Và tôi cố gắng áp dụng điều tương tự vào cách sống của mình hàng ngày: quan tòa cao nhất không phải là xã hội hay pháp luật, mà là tôi, tôi, tôi, và chỉ tôi mà thôi. Cá nhân tôi cho rằng đó là cách sống có trách nhiệm nhất mà một người có thể lựa chọn trên đời này.