Bài toán của thầy và bài toán của em

Chú ý: Tất cả những nội dung dưới đây thể hiện quan điểm và tư tưởng cá nhân của tác giả, chứ không phải một sự khẳng định chân lý nào cả. Bài viết lấy ý tưởng từ cuốn sách “Democracy and Education” của John Dewey.

Có điểm khác biệt gì giữa một vấn đề mà một đứa trẻ gặp phải trong thực tế cuộc sống và một vấn đề mà đứa trẻ đó gặp phải trên lớp học? Vì sao những đứa trẻ ở ngoài đời thường thì luôn tò mò hiếu kỳ về đủ các loại vấn đề và luôn bỏ bom người lớn bằng đủ các loại câu hỏi, nhưng cũng những đứa trẻ ấy sau một thời gian đến trường thì một phần ko nhỏ lại trở nên thờ ơ với những kiến thức trong sách vở?

Câu trả lời rất đơn giản: hứng thú.

Bất cứ một con người nào cũng đều có những thiên hướng và hành vi đặc trưng. Những thiên hướng và hành vi đó khi va chạm với môi trường tự nhiên và xã hội xung quanh sẽ dẫn đến những trải nghiệm và kích thích của riêng từng người. Những trải nghiệm và kích thích đó có thể làm nảy sinh ra những vấn đề hay câu hỏi nhất định cần lời giải đáp. Và suy nghĩ của con người ko gì khác chính là một phương pháp hay công cụ để giải quyết những vấn đề đó.

Một người có hứng thú với một câu hỏi hay vấn đề nào đó là vì vấn đề ấy nằm trên con đường đi của những thiên hướng và hành vi tự nhiên của người đó. Có thể bản thân thiên hướng của người đó dẫn họ đến vấn đề ấy, mà cũng có thể là họ bắt gặp vấn đề ấy trên con đường để đi đến lời giải đáp cho một vấn đề khác mà họ có hứng thú. Điều này giống như việc một dòng nước chảy sẽ cuốn trôi đi những vật cản trên con đường của nó vậy.

Một người có hứng thú với một câu hỏi hay vấn đề nào đó cũng đồng nghĩa với việc người đó cảm thấy một lợi ích nào đó của bản thân phụ thuộc vào việc tìm ra lời giải đáp cho vấn đề đó. Lợi ích ấy có thể là tiền nong, sức khỏe, quan hệ, quyền lực, hay có thể đơn giản chỉ là việc thỏa mãn sự tò mò, nhưng chắc chắn một điều là nó xuất phát từ những thiên hướng tự nhiên, hay chính là nhân cách tự thân của người đó.

Khi một người có hứng thú với một vấn đề, thì người đó sẽ có động lực để giải quyết vấn đề đó, để nhằm tiến lên phía trước và đem lại lợi ích cho bản thân. Khi đó chúng ta có thể nói rằng người đó cảm thấy có trách nhiệm với vấn đề đó, hay người đó coi vấn đề đó là “của mình”. Ngược lại với thái độ có hứng thú và trách nhiệm ko gì khác chính là sự thờ ơ.

Theo như tiêu chuẩn trên, rõ ràng có thể thấy rằng những vấn đề mà một đứa trẻ gặp phải trong thực tế cuộc sống bên ngoài trường học đều là những vấn đề mà nó cảm thấy hứng thú. Bởi vì nếu ko có hứng thú thì đứa trẻ đó đã chẳng coi những vấn đề ấy là vấn đề. Đó là những vấn đề nảy sinh từ việc những thiên hướng và hành vi tự nhiên của đứa trẻ va chạm với thế giới xung quanh. Nói cách khác, đó là những vấn đề mà ko sớm thì muộn, bằng cách này hay cách khác đứa trẻ đó cũng sẽ gặp phải trong quá trình sống ở môi trường hiện tại.

Ngược lại, đại đa số những vấn đề và câu hỏi mà một đứa trẻ gặp phải trong trường học lại là những vấn đề “nhân tạo”, nếu ko muốn nói là “giả tạo”. Chúng ko phải là những vấn đề nảy sinh từ những thiên hướng và hành vi tự nhiên của những đứa trẻ, mà là được “chế tạo” ra để làm công cụ cho việc truyền tải những điều mà người lớn muốn trẻ em tiếp thu. Chúng ko hề có hoặc có rất ít sự gắn kết đối với những trải nghiệm thực tế mà một đứa trẻ bắt gặp trong cuộc sống hàng ngày. Một phần lớn trong số chúng là những câu hỏi mà nếu như ko bị bắt buộc phải đến trường thì rất có thể đứa trẻ đó sẽ ko bao giờ bắt gặp.

Ko khó gì để thấy rằng hệ thống trường học hiện tại ko phải là một môi trường tốt để cho những đứa trẻ có thể bắt gặp các vấn đề một cách tự nhiên. Trong đa số các lớp học, trẻ em hầu như chỉ ngồi im một chỗ và ko được làm gì khác ngoài việc nghe giảng, chép bài và trả lời câu hỏi của giáo viên. Nội dung và thời điểm các môn học đều được định sẵn mà ko hề có tham khảo một chút nào đến mong muốn của từng đứa trẻ. Điều đó có nghĩa là những thiên hướng và hành vi tự nhiên của một đứa trẻ, ngoài những thứ phục vụ cho việc học trên lớp, hầu như ko có cơ hội thể hiện và được chấp nhận trong trường học. Khi đó đương nhiên đứa trẻ ấy cũng sẽ khó có thể bắt gặp những vấn đề mà nó thực sự có hứng thú.

Nếu như chỉ có vậy, thì những câu hỏi trong trường học, tuy có thể là vô bổ, nhưng vẫn còn là vô hại, vì những thiên hướng tự nhiên của một đứa trẻ sẽ tự biết loại bỏ những gì nó ko thấy có hứng thú và tập trung sự chú ý vào những thứ còn lại. Vấn đề lớn nhất của giáo dục trường học là việc những đứa trẻ ko được để cho tự do lựa chọn việc có suy nghĩ tìm cách giải quyết những câu hỏi được đặt ra cho chúng hay ko, mà những vấn đề ấy được áp đặt lên đầu chúng thông qua những công cụ như điểm số hay sự đánh giá từ giáo viên và cha mẹ.

Trong một môi trường như vậy, hứng thú của những đứa trẻ sẽ ko còn nằm trực tiếp ở những câu hỏi được đưa ra nữa, mà nằm ở việc đáp ứng những tiêu chuẩn và đòi hỏi từ người lớn. Việc giải quyết các vấn đề và trả lời các câu hỏi sẽ chỉ còn là một trong những công cụ để đạt được những điểm 10, để được thầy cô khen ngợi, để ko bị cha mẹ mắng mỏ. Nói cách khác, bài toán mà thầy đưa ra là chuyện của thầy, còn bài toán của em là làm sao để ko bị thầy cho ăn điểm xấu.

Và một cách hết sức tự nhiên, khi con đường thẳng là suy nghĩ giải quyết vấn đề có vẻ như quá gập ghềnh khó khăn, thì những đứa trẻ sẽ lựa chọn những con đường khác nhẹ nhàng hơn để đến cùng một cái đích là điểm số. Rất có thể trong những con đường ấy sẽ ko hề tồn tại sự suy nghĩ, tìm tòi và sáng tạo mà hệ thống giáo dục luôn mong muốn diễn ra, bởi vì bản thân việc giải quyết vấn đề ko phải là mục tiêu thực sự. Trái ngược lại với điều đó, chẳng có một ai lại nghĩ đến chuyện “gian lận thi cử” khi tự mình tìm cách học nấu một món ăn mới hay học chơi một nhạc cụ mới hay học nói một ngôn ngữ mới cả.

Hẳn nhiên, những điều trên ko có nghĩa là chúng ta nên phá bỏ hệ thống trường học và để mặc cho những đứa trẻ tự phát triển. Số lượng và chất lượng những kích thích mà một đứa trẻ bắt gặp trong cuộc sống phụ thuộc rất nhiều vào môi trường xã hội xung quanh, và do vậy thường sẽ mang tính hạn chế và cục bộ nếu ko có sự can thiệp có chủ ý. Nhiệm vụ của trường học là cung cấp một môi trường mà trong đó trí não của những đứa trẻ sẽ được kích thích nhiều hơn, rộng hơn và cân bằng hơn so với những sự kích thích mà chúng nhận được ngoài đời, và để cho chúng tự mình tìm ra từ đó những vấn đề mà chúng có hứng thú.

Nhiệm vụ của trường học còn là đảm bảo rằng việc giải quyết những vấn đề đó đòi hỏi những đứa trẻ phải tự mình quan sát, tìm tòi, suy nghĩ cũng như sáng tạo, và cung cấp cho chúng những thông tin, công cụ và chỉ dẫn cần thiết và vừa đủ để làm được điều đó. Một đứa trẻ nếu như ko nhận được sự giúp đỡ thích hợp khi đứng trước một vấn đề quá khó sẽ có khả năng bỏ cuộc và đánh mất hứng thú. Nhưng nếu sự giúp đỡ vượt quá mức cần thiết thì đứa trẻ cũng sẽ ko còn cơ hội sử dụng trí não của riêng mình để tự tìm ra lời giải, và do đó việc giải quyết vấn đề sẽ mất đi phần lớn giá trị giáo dục. Nói cách khác, trường học cần phải là vườn ươm trí não đúng nghĩa, chứ ko phải là đấu trường hoang dại hay cái lò nuôi gà công nghiệp.

Tìm tòi học hỏi và suy nghĩ tìm cách giải quyết các vấn đề là những hành vi tự nhiên, nếu ko muốn nói là cần thiết phải có, của mọi con người. Việc biến những đứa trẻ từ những cái hố chân không bám lấy và hút vào đủ mọi loại tri thức thành những em học sinh chán chường và đôi khi căm ghét việc học phải nói là một thành tựu đòi hỏi công sức ko hề nhỏ của cả một hệ thống giáo dục sai lầm. Chừng nào trường học vẫn còn đâm đầu vào việc đơn thuần truyền tải những điều người lớn muốn trẻ em tiếp thu một cách cưỡng ép, và đánh giá các em thuần túy bằng khả năng ghi nhớ kiến thức và trả lời các câu hỏi nhân tạo, thì việc thờ ơ và gian lận trong giáo dục sẽ vẫn còn là điều phổ biến.

Chuyện học Tin của tôi

Tôi thích dùng máy tính từ nhỏ, nếu như việc “chơi game trên máy tính” cũng được xếp là “dùng máy tính”. Khi còn bé, nhà không có máy tính, tôi rất thích được đến nhà các bác để được chơi ké trên máy tính của anh chị họ. Đến khi StarCraft bắt đầu xuất hiện ở Việt Nam một thời gian thì nhà tôi mới mua cái máy tính đầu tiên. Ban đầu đối với tôi máy tính chỉ là đồ chơi, nhưng đến khi vào cấp 2, tôi bắt đầu biết đến và học lập trình Pascal. Cho đến khi vào cấp 3, tôi đã thuộc vào loại “giỏi trên trung bình” trong lớp về khoản lập trình, dẫn đến việc tréo ngoe là dù đỗ và học lớp chuyên Toán nhưng tôi lại đi học đội tuyển Tin để thi học sinh giỏi (dù chẳng được giải gì), trong khi đó điểm Toán thì luôn bét lớp. Và đến thời điểm hiện tại, sau 5 năm làm kỹ sư hệ thống thông tin tại Nhật, có thể nói trong nhiều mặt máy tính đã trở thành một phần không thể thiếu trong cuộc sống của tôi.

Nói đến học lập trình Pascal, tôi còn nhớ rằng cấp 2 có một thời gian tôi học thêm Pascal dưới trướng anh họ cùng với một hai người bạn cùng lớp. Họ là những người rất giỏi Toán ở trên lớp, và cái sự giỏi đó lan sang của việc lập trình. Những lúc anh tôi giải thích một thuật toán hay kiến thức lập trình nào đó, trong khi tôi còn đang ù ù cạc cạc thì các bạn ấy đã có thể nhanh chóng nắm bắt được, và điều đó nhiều khi khiến cho tôi không khỏi nản chí. Có những thứ tôi không hiểu nhưng không hỏi, hay thậm chí nói dối rằng mình đã hiểu, phần vì sợ bị lộ là dốt, phần vì không muốn làm mất thời gian của anh và các bạn.

Điều đó tiếp diễn cho đến khi tôi bắt đầu được học một thầy một trò. Khi đó, cái sự dốt của tôi không còn chỗ nào để mà giấu, mà cũng chẳng còn ai để mà phải giấu nữa, và tôi cảm thấy thoải mái hơn rất nhiều. Từ đó tôi rút ra rằng: trong một số trường hợp, việc trộn lẫn cùng lúc các học sinh có năng lực và tốc độ tiếp thu khác nhau sẽ vô tình tạo nên một hiệu ứng tâm lý đè bẹp và đẩy những học sinh yếu kém hơn “ra ngoài vòng”, mặc dù bản thân các em có thể không phải không có tiềm năng. Chúng ta hay nói với các em rằng “đừng sợ dốt/đừng giấu dốt”, nhưng chúng ta đâu có phải đứng vào vị trí các em để mà hứng chịu áp lực tinh thần từ bên ngoài lẫn bên trong, cả có thực lẫn tưởng tượng? Những lời nói như vậy chẳng khác nào một ông tướng ngồi trong lô cốt an toàn vừa đẩy binh lính ra trước làn đạn vừa hô hào “đừng sợ chết”. Cái chúng ta nên làm là để ý quan sát tâm lý cá nhân từng em, và tạo nên môi trường để mỗi em có thể cảm thấy yên tâm mà phát triển theo nhịp độ và thang bậc của riêng mình, dù có thể nó không vừa ý chúng ta, bởi một cái cây lớn chậm không có nghĩa là nó không thể lớn lên thật cao trong tương lai.

Một điều đáng nói nữa về việc học máy tính của tôi, đó là tôi chỉ bắt đầu thực sự làm chủ máy tính khi được có một cái máy của riêng mình. Trong suốt mấy năm đầu, một chiếc máy tính vừa là công cụ để mẹ tôi soạn bài giảng lên lớp, vừa là đồ chơi và công cụ học của tôi và thằng em trai. Máy hỏng đồng nghĩa với mẹ tôi không thể làm việc được. Điều này dẫn đến việc tôi không dám tò mò nghịch dại, mà thường phải đưa ra cửa hàng máy tính mỗi khi có vấn đề. Và kết quả là sau mấy năm dùng máy tính tôi vẫn hầu như mù tịt không biết gì ngoài trò chơi điện tử và Pascal. Tuy nhiên, một khi tôi đã có máy riêng, thì tình hình hoàn toàn khác hẳn. Tôi có thể tự mình ngồi mày mò thử nghiệm, tự format ổ rồi tự cài được Windows, dù không hề được bất cứ ai dạy cả. Sở dĩ tôi dám làm, là vì tôi biết rằng máy có hỏng thì cũng sẽ không gây ra vấn đề gì mà tôi không thể hay không dám nhận trách nhiệm, tức là tôi cảm thấy “an toàn” để có thể mày mò khám phá.

Từ những điều trên, có thể thấy rằng việc tạo môi trường an toàn cho việc khám phá, thử nghiệm cũng như thất bại là một tiền đề quan trọng của việc học, hay ít ra là tự học. Sự an toàn mà tôi nói đến ở đây không phải chỉ là an toàn thân thể, tuy rằng cái đó cũng rất quan trọng, mà là an toàn về mặt tinh thần. Đó là việc được che chở khỏi những áp lực, đe dọa, sợ hãi, và nói chung là bất cứ yếu tố tâm lý tiêu cực nào có thể ngăn cản việc học hỏi. Đáng tiếc rằng những yếu tố tâm lý tiêu cực này lại xuất hiện rất nhiều trong môi trường học đường ngày nay, mà đại diện tiêu biểu nhất là việc đánh giá học sinh bằng điểm số và hạnh kiểm, cũng như sự cai quản bằng quyền lực từ phía nhà trường và giáo viên.

Quay trở lại chuyện học Tin, có thể nói rằng hầu hết các thành tựu mà tôi đạt được trên con đường học và sử dụng Tin học đều gắn liền với việc tự mày mò. Trong đó phải kể đến việc những năm đầu cấp 3 tôi đã tự mình lập trình trò chơi bằng Pascal. Sự việc bắt đầu khi anh họ tôi giao cho tôi đề bài “viết trò dò mìn”. Khi đó tôi đã hăm hở viết một chương trình mô phỏng lại trò dò mìn của Windows bằng đồ họa dòng lệnh và các ký tự ASCII. Tuy rằng sản phẩm của tôi bị gạt đi vì cái anh tôi muốn tôi làm lại là một thuật toán để giải trò dò mìn, nhưng niềm hứng thú với việc tự mình viết nên một trò chơi, dù là viết lại ý tưởng có sẵn, thì đã được nhen nhóm. Từ đó, chỉ bằng một cuốn sách Pascal cơ bản có giải thích qua về thư viện đồ họa và một bài báo PC World, tôi đã viết lại ba trò chơi Line, Minesweeper (dò mìn) và Tetris (xếp hình) mà không cần sự chỉ dẫn thêm của bất cứ ai.

Đến tận bây giờ, sau khi đã trải qua hơn 15 năm lập trình, với đủ các chương trình phần mềm lớn nhỏ, từ những đề bài được giao trên lớp cho đến hệ thống cho hàng trăm người dùng của công ty, ba trò chơi bằng Pascal đó vẫn là một trong những thành tựu mà tôi tự hào nhất. Sau khi hoàn thành, tôi đã chơi đi chơi lại những trò chơi ấy đến cả tháng liền, mặc dù bản thân chúng không có gì mới mẻ hay đặc sắc hơn so với các phiên bản có sẵn trong máy hay băng điện tử. Thậm chí lúc đi phỏng vấn tuyển dụng ở hai công ty Nhật, trong đó một công ty tôi đang làm hiện nay, và một công ty khác chuyên về lập trình phần mềm, khi được hỏi về kinh nghiệm hay thành quả chuyên môn đã có trong quá khứ, thứ hiện ra trong đầu tôi trước tiên vẫn là ba trò chơi kia, và tôi đã không do dự gì mà trình bày một cách hết sức sôi nổi và tự hào về việc một đứa nhóc cấp 3 đã lập trình ra mấy trò ghẻ như thế nào (và kết quả là tôi đã đỗ cả hai nơi).

Tất nhiên, những trò chơi ấy rất đơn giản, và thậm chí có phần trẻ con. Nhưng điểm quan trọng ở đây là không hề có ai yêu cầu tôi viết ra chúng, và hoàn toàn cũng chẳng có ai đốc thúc và chỉ bảo tôi trong quá trình làm cả. Do vậy, có thể nói một cách hơi khoa trương rằng chúng là hiện thân của ý chí tự do và năng lực tự xoay sở của cá nhân tôi. Tôi biết chắc chắn rằng thành tựu ấy là do tự tay mình làm ra, và hoàn toàn có thể lặp lại lần nữa, chứ không phải là một thành tựu do vận may, càng chẳng phải là do một ai đó khác chỉ thị hay làm hộ. Nói cách khác, đó là một sự tự hào đối với chính mình, chứ không phải về những thứ mơ hồ xa xôi ngoài tầm tay như truyền thống dân tộc, chiến công cha anh, hay thành tựu của những bạn A bạn B nào ở tận Âu tận Mỹ.

Niềm tự hào đó có vai trò rất quan trọng trong việc hình thành nên sự tự tin và đôi khi là táo bạo (táo tợn?) trong nhân cách của tôi ngày nay. Nó cũng là thứ mà tôi nghĩ rằng nhiều trẻ em hiện nay cần nhưng lại đang thiếu trong quá trình trưởng thành của mình. Phần đông các em đến trường vì bố mẹ bảo thế. Phần đông các em học hành vì muốn làm vui lòng bố mẹ thầy cô, hay nói toẹt ra là vì sợ điểm xấu. Những điều các em làm trên lớp đều đã được lên kế hoạch và quyết định từ trước bởi người lớn. Nội dung của những điều đó nhiều khi là rất vô nghĩa nhìn từ quan điểm của các em. Và những chuyện như bị trừ điểm chỉ vì làm bài “không đúng ý thầy/cô”, dù cho kết quả cuối cùng vẫn đúng hoặc không thể dễ dàng phán định đúng sai một cách khách quan, là chuyện vẫn còn phổ biến.

Trong hoàn cảnh như vậy, liệu có được bao nhiêu em sẽ cảm thấy thực sự tự hào về những thành tích học tập của bản thân, như tôi đã tự hào về ba trò chơi của mình? Có ai lại tự hào về một việc mình bị bắt buộc phải làm, hay bản thân không hiểu rõ ý nghĩa, hay bị buộc phải làm theo tiêu chuẩn của người khác cho đến từng chi tiết nhỏ nhặt mà không được một chút tự do nào? Nếu như trẻ em không có được một khoảng không tự do đủ lớn, cả về vật chất lẫn tinh thần, để có được những thành tựu do bản thân tự nhận trách nhiệm và tự mày mò thực hiện theo cách của mình, thì các em lấy đâu ra sự tự hào về chính mình để mà có tự tin trong cuộc sống? Nếu như các em không có chỗ nào khác để thể hiện nhân cách tự do của bản thân, thì việc các em đem “cái tôi” ấy thể hiện ra ở những hành vi mà chúng ta vẫn hay chụp mũ là “sự nổi loạn của tuổi dậy thì” cũng đâu có gì là khó hiểu?

Tất nhiên, nếu như nhân cách của một đứa trẻ đủ mạnh mẽ, thì dù trong hoàn cảnh bó buộc thiếu tự do hay phải chịu áp lực và đe dọa, em đó vẫn có thể mạnh dạn học hỏi, đồng thời tự nhận trách nhiệm về cuộc đời mình, qua đó có được tự do về tư tưởng, để từ đấy tìm thấy được những khoảnh khắc tự hào cho bản thân. Thế nhưng đó là chuyện của những đứa trẻ, không phải chuyện của người lớn chúng ta. Với tư cách là những người có nghĩa vụ nuôi nấng và giáo dục các em, thì chúng ta nên tự mình suy nghĩ tìm cách tạo điều kiện thuận lợi nhất cho sự trưởng thành của các em, hay là chỉ đơn thuần trông đợi nhân cách còn non yếu của các em có thể làm được một việc mà đến nhiều người lớn vẫn còn chưa làm được?

Chuyện học Văn của tôi

Kỷ niệm đầu tiên tôi còn lưu giữ với môn Văn là từ những năm cấp 1. Lúc đó tôi được cho đi học thêm môn Văn của cô hiệu phó trường cùng với hầu hết các bạn khác trong lớp. Thuở đó tôi cũng khá thích đọc các loại sách báo, trong số đó có các tờ báo nhiều mục hài hước như Tuổi Trẻ Cười hay Hoa Học Trò. Một ngày nọ chúng tôi được giao đề bài tả người thân hay ai đó, và tôi quyết định tả thằng em trai. Tôi liền sử dụng ngay một đoạn văn mình mới đọc được trên báo và thấy rất thích thú vào bài làm, mà nếu tôi nhớ ko nhầm thì là “giọng nó the thé như nước mười quả chanh pha với mười lít giấm đặc, còn mắt thì chớp chớp như máy đếm tiền”, hay đại khái như vậy.

Tôi không nhớ rõ rằng cô giáo đã phản ứng thế nào với tôi khi đọc được bài văn ấy, nhưng sau đó mẹ tôi nói với tôi rằng cô nhận xét với mẹ là tôi bị “ảnh hưởng quá nhiều bởi truyện Đôrêmon”. Cũng phải nói thêm rằng thời kỳ đó đang có trào lưu cho rằng truyện tranh với toàn những “ối á bốp hự” sẽ làm thui chột năng lực tiếng Việt của trẻ em. Thế là vì tôi mà truyện Đôrêmon mang thêm một nỗi oan nhỏ đến giờ vẫn chưa được gột rửa. Và cũng từ đó tôi bắt đầu lờ mờ cảm nhận được một điều là: viết văn cũng có thứ văn “đúng” và thứ văn “sai”, và những gì mà người lớn viết đầy rẫy xung quanh tôi chưa chắc đã là văn “đúng”, còn văn “đúng” là cái gì thì đến giờ tôi vẫn chịu không trả lời được.

Tình trạng đó kéo dài trong suốt cả 4 năm cấp 2. Trong những năm đó môn Văn luôn là môn khiến tôi cảm thấy khó hiểu nhất. Đối với các môn khác, con đường để đi đến điểm tốt đều rất rõ ràng: môn tự nhiên thì chỉ cần tìm ra lời giải đúng theo những nguyên tắc logic nhất định, còn các môn xã hội thì chỉ cần học thuộc lòng. Riêng đối với môn Văn, tôi không thể tìm ra được căn cứ rõ ràng để biết được một bài viết của mình sẽ được điểm tốt hay kém, ngoại trừ một số yêu cầu tối thiểu như phải có mở bài kết bài nọ kia. Điều này đặc biệt đúng đối với những đề bài phân tích tác phẩm văn học: tôi thậm chí còn chẳng hiểu “phân tích” tức là làm gì. Những sách văn mẫu cũng chẳng giúp ích gì được cho tôi, vì từ nhỏ tôi đã rất ghét viết những thứ không phải của mình nghĩ ra. Kết quả là đối với môn Văn, tôi luôn ở trong tư thế một người đánh cược: viết bừa và cầu trời được điểm tốt.

Đó là chưa kể, tôi đã cảm thấy môn Văn, như rất nhiều môn học khác, chẳng hề liên quan gì đến thực tế cuộc sống của bản thân, cũng tức là với tôi nó vô nghĩa. Vì trong mắt tôi lúc đó nếu xét theo những chuẩn mực viết văn mà tôi được dạy và yêu cầu phải đáp ứng (phải có dàn bài, phải có mở bài kết bài,…), thì tất cả những gì viết trên sách báo, thậm chí là kể các tác phẩm văn học trong SGK, đều đáng bị đánh trượt hết. Thế thì những cái tôi được dạy mới là “đúng”, hay là những cái tôi thấy ngoài đời mới là “đúng”? Ở đây phải nói rằng tôi không hề ghét văn học: lúc đó tôi rất thích đọc các tác phẩm văn học như của Tô Hoài, Nam Cao hay Ngô Tất Tố. Tôi đã khấp khởi đợi đến khi được học các tác phẩm đó trên lớp, để được khoe cái sự đọc rộng của mình, và cũng để biết nhiều hơn về những gì mình thích. Nhưng những giờ học Văn trên lớp luôn khiến tôi thất vọng, vì những gì tôi muốn nói thì lại không có cơ hội để nói, và những gì tôi muốn biết thêm thì lại không được dạy.

Mọi thứ thay đổi khi tôi bước vào cấp 3. Cô giáo dạy Văn cấp 3 của tôi (mà rất tiếc là tôi không nhớ tên) có phong cách dạy khá đặc biệt: trước khi bước vào học một tác phẩm mới, cô cho cả lớp viết một bài văn một hay hai tiết với đề bài thường rất đơn giản: nêu cảm nghĩ của em về tác phẩm. Cô không hề dạy trước các ý phân tích bài như tôi vẫn được dạy hồi cấp 2. Cô cũng không yêu cầu chúng tôi phải viết đúng theo một chuẩn mực nào cả, mà yêu cầu của cô rất đơn giản: 1. viết những gì các em nghĩ, và 2. không được chép văn mẫu. Chỉ sau khi đã chấm, trả bài và dành hẳn nửa tiết đến cả tiết để nhận xét và trao đổi về từng bài viết, cô mới cho cả lớp chép qua loa các ý theo chương trình. Và trong suốt 3 năm cấp 3 đó, điểm Văn của tôi luôn rất tốt: 8 9 là chuyện thường xuyên, một sự khác biệt lớn so với những điểm 6 7 chật vật trước đó.

Tất nhiên điểm số không phải là một thước đo khách quan, và điểm Văn của tôi tốt lên không có nghĩa là tôi viết văn “giỏi” hay “hay” hơn. Nhưng đấy không phải là vấn đề quan trọng, mà quan trọng là giờ đây tôi đã có một phương hướng rõ ràng cho việc viết văn trên lớp. Thay vì cố gắng tìm kiếm ra một tiêu chuẩn bên ngoài nào đó và uốn mình theo nó để mong làm vừa lòng một người khác, tôi chỉ cần tập trung vào chính mình, ý thức xem bản thân cảm thấy gì, suy nghĩ gì đối với một tác phẩm văn học, và viết nó ra thành lời. Bản thân cô tôi không phải không có tiêu chuẩn riêng, và không phải mọi thứ tôi hay bạn bè viết ra đều được cô đánh giá cao. Tuy nhiên cách cô cho điểm và nhận xét khiến cho tôi có một niềm tin vô tư rằng chỉ cần tôi viết ra những gì mình thực sự nghĩ, thì dù ý tưởng của tôi có quái đản, khả năng của tôi có yếu kém đi nữa, thì thành phẩm của tôi cũng sẽ không bị dẫm đạp một cách tàn bạo bằng lời lẽ hay điểm số. Nói ngắn gọn, tôi cảm thấy “an toàn”.

Và đó là lý do sau một khoảng thời gian rất dài vật lộn và ghét bỏ việc học Văn, lần đầu tiên tôi mới lại mong chờ đến tiết học Văn. Tôi muốn được viết, và muốn được nghe những lời nhận xét và gợi ý cụ thể, nhiệt tình, nghiêm túc và hoàn toàn không áp đặt về những gì mình viết. Tôi vẫn còn nhớ rõ chi tiết tôi viết về bài Qua đèo Ngang, rằng “hình ảnh Bà Huyện Thanh Quan đứng một mình trên đèo lúc chiều tà khiến tôi nghĩ đến việc sau này khi tôi già đi, khi những người biết tôi từ lúc nhỏ đều chết đi, thì có lẽ tôi sẽ cảm thấy cô đơn lắm”. Chi tiết đó được cô đánh giá rất cao, chỉ vì nó “thể hiện được cảm xúc thật của riêng em”. Hơn thế nữa, có lẽ do thấy ngượng về độ sến của mình nên sau chi tiết đó tôi đã thòng thêm một đoạn đại ý rằng “và sau đó tôi sẽ lại trở về với truyện tranh và điện tử như chưa từng có gì xảy ra”. Một câu văn như vậy trong một bài kiểm tra có thể bị xem là “đùa cợt giáo viên” hay ít ra là ăn gạch thẳng thừng, nhưng cô lại chỉ nhận xét là “hơi đáng tiếc, giá mà cố giữ mạch văn thêm một chút nữa”. Tôi cũng chỉ việc cười cầu hòa mà thôi.

Nhưng có lẽ kỷ niệm sâu đậm nhất mà cô để lại là việc cô nói rằng mình “thích đọc văn của Trung” vì nó “có cá tính” trước cả lớp. Trước đó, từ bé tôi đã ý thức rằng mình hơi “khác người”, bắt đầu từ những vụ việc như “bị ảnh hưởng bởi Đôrêmon”. Bạn bè đồng trang lứa cũng thi thoảng đùa rằng tôi “lập dị”, và sau này lớn lên được kể lại thì tôi mới biết là mình khá nổi bật trong lớp theo một nghĩa không biết có nên tự hào hay không. Tuy nhiên cô có lẽ là người giáo viên đầu tiên công khai đón nhận sự “khác biệt” của tôi và coi nó là một điều tích cực và đáng khuyến khích. Điều đó đem lại cho tôi một sự tự tin không hề nhỏ, giúp cho tôi hình thành nên một nhân cách (mà tôi cho là) độc đáo của riêng mình như ngày nay. Tôi nghĩ rằng mọi đứa trẻ, mọi em học sinh đều nên được đối xử bằng một thái độ tôn trọng và chấp nhận như vậy.

Đến nay, sau khi đã đọc và viết một lượng chữ khá lớn, tôi cũng đã dần tự hiểu được ý nghĩa của những thứ như lập dàn bài hay viết kết luận. Nhưng quan trọng hơn, tôi đã rũ bỏ được cái suy nghĩ rằng viết văn là phải theo một chuẩn mực nào đó bên ngoài mới là “đúng”, là “hay”. Bây giờ khi viết bất cứ cái gì, tôi chỉ cần quan tâm xem những gì tôi viết có nói lên được những gì tôi nghĩ hay không, có đáp ứng được những chuẩn mực của riêng tôi hay không, hay nói cách khác, là nó có khiến bản thân tôi cảm thấy hài lòng hay không. Người đọc chỉ là củ khoai lang. Sự ưng ý của họ có thể khiến tôi thấy thích thú, nhưng nó không được phép xếp trên sự thỏa mãn mà cá nhân tôi cảm thấy đối với việc viết lách. Và tôi cố gắng áp dụng điều tương tự vào cách sống của mình hàng ngày: quan tòa cao nhất không phải là xã hội hay pháp luật, mà là tôi, tôi, tôi, và chỉ tôi mà thôi. Cá nhân tôi cho rằng đó là cách sống có trách nhiệm nhất mà một người có thể lựa chọn trên đời này.

Bàn về “hạnh phúc”

Chú ý: Tất cả những nội dung dưới đây thể hiện quan điểm và tư tưởng cá nhân của tác giả, chứ không phải một sự khẳng định chân lý nào cả. Bài viết lấy ý tưởng từ cuốn sách “Choice Theory: A New Psychology of Personal Freedom” của William Glasser, “Utilitarianism” và “On Liberty” của John Stuart Mill.

Có lẽ trong thế gian này không có người nào là không mong muốn bản thân được hạnh phúc. Các tôn giáo lớn hầu hết đều dựa trên một lời hứa hẹn sẽ đem lại hạnh phúc vĩnh cửu, hay ít ra là dài lâu, cho những người nghe theo giáo lý của mình. Nhà nhà người người truyền cho nhau những bí quyết để có một cuộc sống hạnh phúc, một gia đình hạnh phúc. Một số quốc gia còn lấy chỉ số hạnh phúc của nhân dân làm mục tiêu phát triển. Thế nhưng dường như đối với phần đông mọi người, hạnh phúc vẫn là một cái gì đó khá mơ hồ và huyền bí. Bài viết này là một nỗ lực cá nhân, dựa trên những ý tưởng của người đi trước, nhằm lý giải hạnh phúc theo một cách rõ ràng và dễ hiểu, để từ đó mỗi người có thể rút ra được những kết luận có cơ sở hơn trong việc tìm kiếm hạnh phúc cho riêng mình.


1. Hạnh phúc là gì

“Hạnh phúc” là một trạng thái tinh thần của con người khi các nhu cầu tinh thần được đáp ứng trên một mức độ nhất định nào đó. Các nhu cầu tinh thần này có thể được chia làm năm phân loại nhu cầu chính: 1. nhu cầu sinh tồn, 2. nhu cầu khám phá, 3. nhu cầu quyền lực, 4. nhu cầu yêu thương, và 5. nhu cầu tự do. Mức độ đáp ứng cần thiết cho mỗi nhu cầu để có thể đạt được và duy trì trạng thái “hạnh phúc”, cũng như những phương pháp cụ thể để có thể đáp ứng mỗi nhu cầu đó, là khác nhau đối với từng cá nhân. Những xu hướng này phần lớn đã được quyết định ngay từ khi sinh ra, tuy nhiên vẫn có thể chịu ảnh hưởng ít nhiều từ môi trường xung quanh trong suốt quá trình sống và trưởng thành của mỗi con người.

Hạnh phúc chính là mục đích sống cao nhất của con người. Đó là vì hạnh phúc chính là lợi ích tối cao, và cũng có thể nói là lợi ích thực chất duy nhất của tất cả mọi con người. Tất cả mọi lợi ích khác theo những cách hiểu thông thường đều có thể được diễn giải thành một phương tiện hay bước đệm để đạt đến cảm giác hạnh phúc, hoặc chính là một phần của hạnh phúc. Đó là bởi việc hưởng thụ tất cả mọi lợi ích đều phải diễn ra thông qua một sự cảm nhận chủ quan, tức là qua một “màng lọc” của tinh thần, để tạo nên một cảm giác tích cực khiến cho chúng ta mong muốn những lợi ích đó, và cảm giác đó chính là hạnh phúc. Tất cả các hành vi hay quyết định của con người, do đó, được đưa ra đều là vì chúng ta tin rằng chúng sẽ đem lại hạnh phúc cho bản thân, dù có thể đó chỉ là một thứ hạnh phúc được hứa hẹn trong tương lai, chứ không hề thấy được trước mắt.

Hạnh phúc là một trạng thái thuần túy thuộc về tinh thần, và các nhu cầu để đạt được hạnh phúc cũng hoàn toàn là các nhu cầu tinh thần. Điều đó có nghĩa là hạnh phúc mang tính chủ quan: một sự vật sự việc khách quan bản thân nó không tạo nên hạnh phúc, mà chỉ đem lại hạnh phúc khi chúng ta nhận thức được nó, và kết quả nhận thức đó phù hợp với các nhu cầu và tiêu chuẩn của riêng mỗi chúng ta về hạnh phúc. Do vậy, không hề tồn tại một tiêu chuẩn chung khách quan và cụ thể cho hạnh phúc áp dụng được cho tất cả mọi người, mà mỗi người cần phải tự tìm ra hạnh phúc của riêng mình.  Tập hợp những nhận thức và hiểu biết của một con người về những nhu cầu và phương pháp để đạt đến hạnh phúc cho bản thân là một bộ phận rất quan trọng của nhân cách mỗi cá nhân, và khi phát triển đến một mức độ nhất định, còn được gọi với một cái tên khác là “đạo đức” (tham khảo bài viết trước).

2. Năm nhu cầu tinh thần

a. Nhu cầu sinh tồn

Nhu cầu sinh tồn, hay còn có thể gọi là nhu cầu thể xác, bao hàm tất cả những nhu cầu sinh lý cơ bản thiết yếu như hít thở, ăn uống, ngủ nghỉ, bài tiết, toàn vẹn cơ thể,… cũng như các nhu cầu thể xác khác “xa xỉ” hơn như tiện nghi thoải mái, khoái cảm tình dục, hay thậm chí là khoái cảm do các loại chất kích thích mang lại,… và tất nhiên không thể không nói đến một nhu cầu rất quan trọng là cảm giác an toàn tính mạng, sức khỏe và tài sản. Những nhu cầu thuộc phân loại này tuy hết sức phong phú và đa dạng, và nhiều khi có vẻ rất khác nhau, nhưng đều có một mục đích chung: nhằm đảm bảo cho sự tồn tại liên tục của thể xác con người ở một mức độ thỏa mãn nhất định. Do ít nhất ở thời điểm hiện tại, ý thức của con người luôn phải gắn liền với và được duy trì bằng thể xác, nên mọi sự đe dọa hay bất tiện đối với thể xác cũng sẽ có thể có tác động tiêu cực đến sự thỏa mãn của tinh thần, và do đó làm giảm hạnh phúc của cá nhân.

Tùy vào các nhu cầu cụ thể của thể xác, mà sự thiếu thốn của nhu cầu sinh tồn có thể được cảm nhận bằng nhiều cách khác nhau. Những nhu cầu sinh lý thiết yếu có thể dễ dàng được cảm nhận thông qua những tín hiệu rõ ràng trực tiếp từ cơ thể như cảm giác đói, khát, nóng, lạnh, đau đớn, mệt mỏi,… Những nhu cầu khác không nhất thiết phải có cho sự sống, nhưng có thể đem lại sự thõa mãn tinh thần, thì được thể hiện qua những cảm giác mơ hồ hơn như thèm muốn, bức bối, khó chịu,… Và nhu cầu an toàn thì tất nhiên đem lại cảm giác sợ hãi lo lắng nếu như không được đáp ứng. Chú ý rằng nhu cầu sinh tồn vẫn là nhu cầu tinh thần, dù nó có quan hệ mật thiết với thể xác con người. Một sự vật sự việc nhất định đem lại cảm giác hạnh phúc đến đâu, không những phụ thuộc vào các đặc điểm của cơ thể người đó, mà còn phụ thuộc vào việc nhân cách người đó đánh giá cao đến mức nào và có ham muốn đến đâu đối với nhu cầu cụ thể mà sự vật sự việc đó thỏa mãn.

Vai trò của nhu cầu sinh tồn là rất rõ ràng: nó là động lực để chúng ta duy trì sự sống của bản thân. Chúng ta có thể dễ dàng tưởng tượng tính mạng mình sẽ bị đe dọa nghiêm trọng thế nào nếu như tất cả các cảm giác như đói khát hay đau đớn đột ngột biến mất. Việc thỏa mãn nhu cầu sinh tồn cũng là một việc khá đơn giản, không phải theo nghĩa dễ dàng, mà theo nghĩa trong đại đa số trường hợp, chỉ bằng trực giác chúng ta cũng có thể biết khá rõ điều mình cần phải làm để đáp ứng những nhu cầu đang thiếu thốn: đói thì ăn, khát thì uống, mệt thì ngủ, sợ hết tiền thì làm việc… Tuy nhiên, nhu cầu sinh tồn lại đòi hỏi một lượng tài nguyên không hề nhỏ để duy trì, cả về vật chất (tiền bạc, đồ ăn,…), tinh thần (hôm nay ăn gì?), lẫn thời gian (1/3 cuộc đời để ngủ). Điều này khiến cho hạnh phúc mang lại bởi việc thỏa mãn nhu cầu sinh tồn, tuy có vai trò nền tảng quan trọng đối với hạnh phúc của con người, nhưng không lâu bền mà lại tốn kém hơn nhiều so với những nhu cầu còn lại.

b. Nhu cầu khám phá

Nhu cầu khám phá là nhu cầu kích thích trí não bằng những trải nghiệm mới mẻ. Trí não ở đây bao gồm tất cả các giác quan, cảm xúc cũng suy nghĩ có ý thức của con người. Trải nghiệm mới mẻ có thể chỉ đơn giản là một giai điệu mới, một hình ảnh mới, một cảm giác mới, mà cũng có thể là một hiểu biết mới, một ý tưởng mới, một kỹ năng mới,… Nhu cầu khám phá chính là lý do khiến cho chúng ta muốn đi du lịch, muốn xem triển lãm nghệ thuật, muốn chơi trò chơi, muốn đọc sách, muốn xem tivi, và nói chung là tham gia vào các hoạt động giải trí. Nhu cầu khám phá cũng có thể được dùng để giải thích cảm giác buồn cười khi bắt gặp những tình huống hài hước: đó là vì sự hài hước thường đến từ những trải nghiệm vượt xa khỏi phạm vi những gì chúng ta coi là “bình thường”, hay nói cách khác, chúng ta thấy buồn cười khi tiếp xúc với những trải nghiệm “siêu mới mẻ”, tất nhiên là với điều kiện chúng ta cảm thấy những trải nghiệm đó là vô hại đối với bản thân.

Chú ý rằng sự “mới mẻ” ở đây chỉ mang ý nghĩa tương đối, tức là mới mẻ trong một khung thời gian và khung ý thức nhất định. Một trải nghiệm mà một người đã từng trải qua trong quá khứ vẫn có thể đem lại một sự thỏa mãn nhu cầu khám phá nhất định, nếu như trải nghiệm đó là tương đối mới mẻ so với tập hợp những trải nghiệm của người ấy trong một khoảng thời gian gần đó. Ngược lại, một trải nghiệm dù là đầu tiên, nhưng nếu sau đó được lặp đi lặp lại liên tục trong một khoảng thời gian ngắn, thì ít nhất là trong khoảng thời gian đó, trải nghiệm ấy mất dần đi độ “mới”, và do đó cảm giác hạnh phúc nó tạo ra cũng sẽ phai nhạt dần. Đồng thời, cùng một trải nghiệm với các yếu tố giống hệt nhau, nhưng nếu được tiếp nhận với một cách nhìn khác, một tâm trạng khác, tức là với một ý thức bên trong khác, thì vẫn có thể tạo nên cảm giác mới mẻ, và do đó vẫn có thể được xem như một sự khám phá.

Khác với nhu cầu sinh tồn, việc đáp ứng nhu cầu khám phá không nhất thiết đòi hỏi sự tiêu tốn lớn về tài nguyên. Con người chúng ta, nhất là trẻ em, có thể tìm ra vô số cách để có những trải nghiệm mới mà không hề tốn kém: một cuốc đi dạo trên một con đường lạ, leo trèo lên cao để có một góc nhìn mới, tự nghĩ ra một điệu nhảy múa may quay cuồng, và chắc chắn phải kể đến hoạt động mà tôi ưa thích, đó là nằm một chỗ và tưởng tượng suy nghĩ về đủ thứ trên đời. Có thể nói rằng, đối với một người có khả năng quan sát và cảm nhận, và chịu quan sát và cảm nhận, thì thế giới bên ngoài lẫn bên trong chúng ta luôn tràn ngập những nguồn cảm hứng khám phá. Tất nhiên, mức độ thỏa mãn đem lại là khác nhau đối với từng trải nghiệm và đối với từng cá nhân cụ thể. Không phải ai cũng thấy bốn tiếng đồng hồ ngồi câu cá là thích thú, và không phải ai cũng thấy một chuyến leo núi mạo hiểm là hấp dẫn.

Bên cạnh việc thuần túy đem lại cảm giác hạnh phúc, nhu cầu khám phá còn đóng một vai trò rất quan trọng: đó là một trong những động lực chính của quá trình học hỏi của con người. Nếu xem việc học là việc tiếp nhận bất cứ một điều gì mới vào bên trong trí não của chúng ta, thì có thể nói rằng nhu cầu khám phá cũng chính là nhu cầu học hỏi. Mọi con người sinh ra đều sẵn có tính tò mò ham hiểu biết, chính là vì việc khám phá, hay học, tự nó đã mang lại sự vui vẻ thích thú. Và rất có thể nhu cầu khám phá đã được tạo nên bởi quá trình tiến hóa nhằm mục đích để cho con người có một động lực tự nhiên và thường xuyên cho việc học, một hoạt động rất quan trọng đối với sự sinh tồn và phát triển của nhân loại. Việc học chỉ trở nên khó chịu, khi tổn thương mà nó đem lại đối với những nhu cầu tinh thần khác vượt quá lợi ích đạt được. Do đó có thể nói rằng mọi phương pháp giáo dục, nếu khiến cho việc học không đem lại sự vui vẻ thích thú, thì đều là đi ngược lại quy luật của tự nhiên, và do đó sẽ không thể đạt được hiệu quả cao nhất.

c. Nhu cầu quyền lực

Nhu cầu quyền lực, hay còn có thể gọi là nhu cầu thành công, là nhu cầu thấy một điều gì đó diễn ra đúng theo như mình mong muốn. Chúng ta thường hiểu “quyền lực” là khả năng khiến cho người khác làm theo yêu cầu của bản thân. Tuy nhiên con người cũng có thể cảm thấy mình “quyền lực” khi chế ngự được thiên nhiên, khi đạt được thành công trong công việc, hay khi thấy bản thân đang trở nên đúng với hình mẫu mà mình mong muốn,… Một phần sự thích thú của con người đối với âm nhạc có thể được giải thích là vì khi nghe nhạc, trong vô thức chúng ta nhận thấy những âm thanh mình đang nghe có một quy luật nhất định, và chúng ta sử dụng quy luật đó để dự đoán sự lên xuống cũng như nhịp độ và thời điểm của các âm thanh tiếp theo. Khi bản nhạc diễn ra đúng theo sự dự đoán của chúng ta, thì chúng ta sẽ cảm thấy một sự khoan khoái vì thấy nó “hợp lý”. Ngược lại, một bản nhạc trúc trắc và loạn nhịp thường sẽ đem lại một cảm giác khó chịu cho người nghe.

Nhu cầu quyền lực rất có thể đã phái sinh một cách tự nhiên từ nhu cầu sinh tồn và tách ra thành một nhu cầu độc lập. Đó là vì so với thế giới xung quanh, con người quá nhỏ bé và yếu ớt. Chỉ một bầy thú dữ, một cơn dịch bệnh, hay một trận hạn hán cũng có thể quét sạch cả một cộng đồng người. Nỗi sợ hãi đến từ việc ý thức và cảm nhận một cách đầy đủ điều đó là quá lớn, và có thể khiến cho con người hoàn toàn tê liệt vì tuyệt vọng. Để có thể giữ được một cảm giác an toàn nhất định, con người cần cảm thấy, hay ít nhất tin rằng, mình có thể điều khiển được phần nào đó hiện thực xung quanh theo mong muốn của bản thân. Nhu cầu quyền lực, song song với nhu cầu khám phá và nhu cầu sinh tồn, có thể được coi là động lực chính cho toàn bộ công cuộc đấu tranh với thiên nhiên và xây dựng nên văn minh của nhân loại.

Khi nhu cầu quyền lực không được đáp ứng, chúng ta thường sẽ sinh ra cảm xúc tức giận, thất vọng, bất lực hay căm ghét. Tuy nhiên cũng như các nhu cầu khác, việc nhu cầu quyền lực được đáp ứng hay không được đáp ứng, và ở mức độ nào, trong một trường hợp cụ thể là phụ thuộc vào nhân cách của từng cá nhân. Trong đó, một điểm đáng chú ý là tuy mọi sự trở ngại đối với cuộc sống con người đều đem lại sự bất hạnh ở mức độ nào đó, nhưng đại đa số mọi người sẽ thấy giận dữ hơn nhiều nếu như biết được, hay nghĩ rằng mình biết, đằng sau những trở ngại mình gặp phải có một ai đó đang cố tình “trêu ngươi”. Đó là vì khi ấy, sự trái ý không chỉ còn dừng ở bản thân trở ngại nữa, mà còn bao gồm cả việc hình ảnh về một bản thân “đáng được tôn trọng”, “đáng được ABCXYZ” đang bị phá vỡ. Có thể nói rằng chúng ta càng xây dựng nhân cách bản thân theo hướng mình “đáng được” cái này “đáng được” cái kia, thì chúng ta sẽ càng tự đẩy mình vào thế phải chịu bất hạnh.

Nhu cầu quyền lực là một nhu cầu khá oái oăm, vì việc đáp ứng nó không hề đơn giản như nhu cầu sinh tồn hay khám phá, và trong nhiều trường hợp, nỗ lực đáp ứng nhu cầu này lại chỉ dẫn đến kết quả ngược lại. Điều này xảy ra khi chúng ta lựa chọn việc nhắm tới những đối tượng nằm ngoài khả năng kiểm soát của bản thân để tìm cách điều khiển theo những cách thiếu hiệu quả, mà đối tượng vô vọng điển hình chính là những người xung quanh. Như tôi đã từng viết trong một bài viết trước, một trong những sai lầm lớn nhất của con người là nghĩ rằng mình có thể bắt được người khác làm theo ý muốn của bản thân. Mọi cố gắng điều khiển người khác mà không tính đến suy nghĩ và cảm xúc của đối tượng, đều sẽ có khả năng rất lớn gặp phải sự cự tuyệt và phản kháng, và do đó sẽ đem lại sự bất hạnh cho chủ thể của hành động. Việc xác định được thứ gì có thể điều khiển và điều khiển theo cách nào, bởi vậy, đóng vai trò rất quan trọng đối với việc đáp ứng nhu cầu quyền lực.

d. Nhu cầu yêu thương

Nhu cầu yêu thương là nhu cầu cảm nhận và trân trọng giá trị tồn tại của một điều gì đó, đồng thời nhận lại sự đối xử tương tự từ xung quanh. Trong phần lớn trường hợp, đối tượng mà chúng ta yêu thương là những người thân thiết hoặc vật nuôi, vì những đối tượng này thường sẵn sàng đón nhận những cử chỉ bày tỏ sự yêu thương của chúng ta, cũng như đáp trả lại một cách tương xứng. Sự yêu thương cũng có thể được hướng tới những sự vật sự việc vô tri như cây cảnh, đồ vật, một khái niệm nào đó như dân tộc hay tổ quốc, hoặc thậm chí là tiền bạc,… Tuy vậy, nhu cầu yêu thương là một nhu cầu hai chiều: yêu thương và nhận về sự yêu thương. Vì vậy, sự yêu thương một phía sẽ khó có thể đem lại sự thỏa mãn đầy đủ nhất. Tất nhiên, cảm nhận về tình yêu thương là thuần túy chủ quan, và do đó chúng ta hoàn toàn có thể tự nghĩ rằng mình đang nhận được sự yêu thương từ bất cứ ai hay bất cứ điều gì, giống như chúng ta vẫn tự nghĩ rằng mình đang được vật nuôi yêu quý vậy.

Giá trị của một sự vật sự việc nằm ở mức độ khác biệt và độc nhất, tức là mức độ đặc biệt, của nó so với tập hợp các sự vật sự việc cùng phân loại trong mắt người quan sát. Sự yêu thương sẽ xuất hiện và trở nên mạnh mẽ khi chúng ta bắt đầu ý thức được sự đặc biệt đó. Sự đánh giá ở đây phụ thuộc vào hai yếu tố: chúng ta cảm nhận sự đặc biệt ở những điểm nào và đến mức nào, và chúng ta đặt đối tượng vào phân loại nào để so sánh. Điều này giải thích cho tình cảm yêu thương mạnh mẽ mà cha mẹ dành cho con cái: đối với nhiều người trong số họ, mỗi đứa con đều là một thực thể đặc biệt nhất trong số tất cả mọi thứ trên đời. Tương tự như vậy, những mối liên hệ, những kỷ niệm chung, những sự tương đồng giữa đối tượng với người quan sát có thể sẽ góp phần làm tăng sự đặc biệt tương đối của đối tượng trong mắt người quan sát, và do đó khiến cho tình cảm yêu thương dễ nảy sinh hơn. Khi chúng ta thực sự cảm nhận được rằng mọi sinh linh, mọi sự vật đều khác biệt, đều độc nhất, đều có giá trị to lớn, thì đó cũng là lúc chúng ta cảm nhận được tình yêu thường thấy ở các bậc thánh nhân: thuần khiết, bao la và bình đẳng đối với toàn bộ thế gian.

Nhu cầu yêu thương là một nhu cầu vừa phức tạp vừa đơn giản. Đơn giản vì một người hoàn toàn có thể tự thỏa mãn nhu cầu yêu thương của bản thân mà không cần tốn kém: chỉ cần quan sát hay thậm chí nghĩ đến một điều gì đáng yêu là người đó đã có thể thấy hạnh phúc. Đó là lý do vì sao các video chó mèo trên Youtube lại có sức hút lớn đến như vậy. Sự phức tạp của nhu cầu yêu thương đến từ việc chúng ta hay nhầm lẫn nó với nhu cầu quyền lực, tức là nhầm lẫn tình yêu với sự kiểm soát và điều khiển. Khi chúng ta yêu quý một người hay vật nào đó, chúng ta có xu hướng thể hiện tình cảm đó ra bằng hành động. Hành động đó của chúng ta có thể đem lại hạnh phúc cho đối phương bằng việc khiến họ cảm thấy được yêu thương, mà cũng có thể không, nhất là khi nó đem lại bất hạnh cho họ ở những mặt khác, và điều này phụ thuộc hoàn toàn vào cảm nhận chủ quan. Khi một cá nhân, chỉ vì cho rằng hành động của mình là thể hiện của tình yêu, mà nghĩ rằng đối phương nên/cần/phải chấp nhận nó, và thậm chí là phải thấy hạnh phúc, thì tức là người đó đơn giản chỉ đang muốn thỏa mãn nhu cầu quyền lực của bản thân mà thôi.

Chú ý rằng khái niệm yêu thương ở đây rất khác với khái niệm tình yêu nam nữ (hay nam-nam, nữ-nữ,…). Sự yêu thương bao trùm một phạm vi rộng lớn hơn nhiều so với tình yêu lãng mạn, và nhu cầu đối với tình yêu lãng mạn cũng có thể được phân tích ra thành nhiều nhu cầu tinh thần khác, trong đó nhu cầu yêu thương chỉ là một thành phần. Nhu cầu yêu thương theo nghĩa rộng đóng một vai trò quan trọng trong việc giúp cho nhân loại có thể cùng chung sống trong những cộng đồng và xã hội, và cùng tồn tại với môi trường xung quanh một cách tương đối hòa bình. Nhu cầu yêu thương khiến cho chúng ta có thể thu được cảm giác hạnh phúc từ bản thân sự tồn tại của các sự vật sự việc khác, chứ không giới hạn ở việc chúng ta có thể sử dụng và tác động đến những sự vật sự việc đó như thế nào. Và do đó chúng ta có được sự thỏa mãn từ việc đơn thuần giữ một mối quan hệ bất can thiệp và mong muốn những điều tốt đẹp đối với thế giới xung quanh.

e. Nhu cầu tự do

Nhu cầu tự do là nhu cầu cảm thấy mình là người nắm quyền ra các quyết định của bản thân. Nói cách khác, nhu cầu tự do là nhu cầu cảm thấy được sống đúng với nhân cách tự thân của chính mình. Tuy đều mang yếu tố “theo ý mình”, nhưng nhu cầu tự do có sự khác biệt căn bản với nhu cầu quyền lực ở chỗ nhu cầu quyền lực đánh giá kết quả của một quyết định, còn nhu cầu tự do đánh giá nhân cách đứng sau quyết định đó. Điều này lý giải vì sao một số người thường không thích cảm giác bị người khác điều khiển, mặc dù có thể những quyết định và hành động của họ ở thời điểm được đưa ra là hoàn toàn tự nguyện, và thậm chí là đem lại kết quả tích cực như ý muốn (vd. cảm giác bị dẫn dắt, được sắp xếp sẵn mọi thứ,…). Có thể nói rằng nhu cầu tự do là nhu cầu được thoát khỏi sự kiểm soát và điều khiển của thế giới xung quanh.

Nhu cầu tự do, một khi bị từ chối đáp ứng, nhất là khi điều đó diễn ra một cách thường xuyên, có thể gây hệ quả tiêu cực rất nặng nề và lâu dài đến sức khỏe tinh thần của cá nhân, mà khó có thể được bù đắp lại bởi sự thỏa mãn những nhu cầu khác. Đối với một con người đã ý thức được một nhu cầu tự do nhất định của bản thân, thì việc tự do đó bị phủ nhận tương đương với việc nhân cách, cũng tức là tư cách làm người, bị phủ nhận. Khi đó trong tâm trí cá nhân thường sẽ xuất hiện một cảm giác căm ghét tột độ đối với sự vật sự việc mà cá nhân đó cho là đang cản trở tự do của mình. Bên cạnh thiệt hại trực tiếp về mặt hạnh phúc, việc tự do bị tước đoạt cũng cản trở việc hình thành nhân cách tự thân, và qua đó cản trở sự phát triển năng lực tiềm ẩn của cá nhân, trong đó bị ảnh hưởng nặng nhất có lẽ là khả năng tự chủ và tính sáng tạo.

Cũng giống như nhu cầu yêu thương, việc thỏa mãn nhu cầu tự do, ít nhất trên lý thuyết, không hề tốn kém về vật chất hay thời gian: chúng ta chỉ việc xây dựng nhân cách của riêng mình, và nghe theo ý kiến của nhân cách đó trong mọi việc. Tuy nhiên, trên thực tế điều này đôi khi đòi hỏi một lượng tài nguyên tinh thần không hề nhỏ, và trong một số trường hợp là gây nguy hiểm đến tính mạng. Đó là vì nhu cầu tự do của người này thường xung đột với nhu cầu quyền lực, và đôi khi là cả sinh tồn, của người khác trong cùng một cộng đồng, cũng như gặp phải sự cản trở từ các quy luật của tự nhiên. Tài nguyên tinh thần mà một cá nhân cần phải sử dụng đến để vượt qua những cản trở đó, để chịu đựng thiệt hại đối với những nhu cầu khác trong khi thỏa mãn nhu cầu tự do của bản thân, chính là ý chí tự do. Đồng thời, việc cân bằng giữa tự do của cá nhân và lợi ích của phần còn lại của cộng đồng cũng là một điểm rất quan trọng trong việc vận hành cộng đồng đó.

Vai trò của nhu cầu tự do khá rõ ràng: nó tạo ra động lực để mỗi cá nhân con người mong muốn bảo vệ và phát triển nhân cách riêng của mình, thông qua đó giữ cho xã hội loài người có một sự đa dạng cao về tư tưởng và hành động. Những tư tưởng và kinh nghiệm được tạo ra từ sự đa dạng đó, sau khi trải qua sự thử thách và chọn lọc khi va chạm với các tư tưởng và kinh nghiệm khác, tạo nên toàn bộ hệ thống tri thức và lý luận của con người ngày nay. Có thể nói rằng nhu cầu tự do gián tiếp đảm bảo nguồn nguyên liệu thô cho quá trình tiến hóa của văn minh nhân loại. Bởi vậy, việc tôn trọng quyền tự do tư tưởng và hành động của cá nhân, tất nhiên trong giới hạn đảm bảo ở mức nhất định quyền lợi của các cá nhân khác trong xã hội, là một nguyên tắc không chỉ phù hợp với lợi ích của từng cá nhân, mà còn là phù hợp với lợi ích tổng thể của xã hội loài người, và do đó là một việc làm hợp đạo đức.

3. Đi tìm hạnh phúc

Năm nhu cầu tinh thần nói đến ở trên đơn giản chỉ là một cách phân loại, một cách nhìn đối với tập hợp toàn bộ các nhu cầu hạnh phúc của con người vốn rất phức tạp và đa dạng. Năm nhu cầu này có thể không bao quát và lý giải được tất cả mọi nhu cầu hay cảm xúc của con người, nhưng chúng có thể cho chúng ta một cơ sở lý luận để qua đó có thể suy nghĩ một cách có hệ thống hơn về hạnh phúc và cách để đạt tới hạnh phúc. Trong thực tế, một hành vi của con người có thể có tác động rất phức tạp lên hạnh phúc của bản thân, liên quan đến nhiều nhu cầu tinh thần khác nhau: tình yêu đôi lứa có thể đáp ứng cùng lúc nhu cầu thể xác (XXX), nhu cầu yêu thương (yêu…), nhu cầu khám phá (trải nghiệm yêu), và nhu cầu quyền lực (khiến đối phương hạnh phúc). Nỗ lực thỏa mãn một nhu cầu nhất định (ép buộc con cái theo ý mình) cũng có thể gây tổn thương lớn hơn đến một nhu cầu khác (ngăn cản sự yêu thương và nhận về yêu thương).

Hành trình tìm kiếm hạnh phúc của con người, do đó, cũng chính là hành trình đi tìm ra những con đường có thể đáp ứng nhu cầu hạnh phúc của riêng mình một cách hiệu quả nhất và bền vững nhất, và còn được chúng ta gọi với một cái tên khác là sự trưởng thành. Hành trình đó đòi hỏi chúng ta không chỉ nhận thức và tác động lên thế giới xung quanh, mà quan trọng hơn là nhận thức được và kiểm soát được ở mức độ nhất định đối với nội tâm của chính mình. Đó là vì tất cả các nhu cầu hạnh phúc đều là nhu cầu tinh thần, và phụ thuộc vào ít nhất một hay một số yếu tố tinh thần nhất định: nhu cầu quyền lực phụ thuộc vào việc chúng ta nghĩ mình “đáng được” cái gì, nhu cầu yêu thương phụ thuộc vào việc chúng ta quan sát thế giới kỹ đến đâu và ở phạm vi nào, nhu cầu tự do phụ thuộc vào việc chúng ta có nhân cách tự thân để mà theo không,… Từ cách nhìn như vậy, thì có thể nói rằng hạnh phúc thực sự luôn tồn tại sẵn ở trong tâm trí của chúng ta.

Một điểm đáng chú ý nữa là các nhu cầu tinh thần cũng có “thứ bậc” nhất định, và có thể khác nhau đối với từng người. Tuy nhiên trong đa số trường hợp thứ bậc này gần giống với thứ tự được giới thiệu ở đây: sinh tồn < khám phá < quyền lực < yêu thương < tự do. Những nhu cầu ở thứ bậc càng cao thì một khi đã được ý thức, sẽ càng khó có thể từ bỏ hoàn toàn để thỏa mãn các nhu cầu thấp hơn. Một người khi đã biết rằng mình có thể tác động đến thế giới xung quanh để uốn nắn theo ý mình, sẽ khó có thể từ bỏ hoàn toàn điều đó để chỉ dừng lại ở việc khám phá những điều mới mẻ. Tương tự, một khi đã biết đến cảm giác yêu thương và tự do, con người sẽ rất khó đồng ý xóa bỏ hoàn toàn những cảm xúc ấy để đổi lại sự đáp ứng dù là cao nhất đối với tất cả những nhu cầu còn lại.

Và dù cho không có một nhu cầu hay một phương pháp nhất định nào tự nó là “cao cả” hay “thấp kém” một cách tuyệt đối, thì khi đứng trên quan điểm lợi ích cá nhân, việc tập trung vào những nhu cầu ít tốn kém hơn và những phương pháp để đạt đến hạnh phúc lớn lao hơn và có tính bền vững hơn, có thể được xem là chiến lược sáng suốt hơn về lâu dài. Cụ thể, chúng ta nên tránh việc để cho hạnh phúc của mình phụ thuộc vào sự thỏa mãn những nhu cầu tốn kém trong việc duy trì (hưởng thụ vật chất, chất kích thích,…), tránh việc sử dụng những phương pháp đáp ứng nhu cầu có khả năng phản tác dụng cao (điều khiển người khác, hy sinh tự do,…), và hướng đến việc tìm kiếm và gia tăng hạnh phúc ở bên trong tâm trí (yêu nhiều ghét ít, hạ thấp kỳ vọng, tu dưỡng bản thân,…). Tất nhiên, như đã nói mỗi người có một khuynh hướng riêng trong vấn đề hạnh phúc, và không có công thức nào để đạt tới hạnh phúc áp dụng được cho tất cả mọi người cả.

Nếu chúng ta suy nghĩ một cách sâu xa và triệt để về cách để bản thân có được hạnh phúc, thì rất có thể những kết luận mà chúng ta đạt được nghe sẽ có vẻ giống những lời dạy bảo của các tôn giáo hay đạo đức truyền thống. Đó vốn chính là nguồn gốc của đạo đức ở mức độ cá nhân lẫn xã hội: những chiến lược, những nguyên tắc, những lời khuyên có thể đem lại hạnh phúc bền vững, hoặc ngăn ngừa sự bất hạnh, cho mỗi cá nhân con người, được hình thành thông qua trực giác bản năng hoặc kinh nghiệm thực tiễn của cá nhân và các thế hệ đi trước – một cuốn “cẩm nang hạnh phúc”. Đạo đức là một thứ vốn có ích và mang lại tự do cho cá nhân nếu nó được dùng đúng phạm vi và công dụng. Chỉ khi đạo đức bị khoác lên mình tấm áo quyền lực và chân lý, bị lợi dụng để điều khiển người khác, khi “nên” bị biến thành “phải”, thì đạo đức mới trở thành một đề tài gây ra tranh cãi và bất hạnh.


Như vậy, cảm giác hạnh phúc là một cảm giác nảy sinh từ sự thỏa mãn của một hay một số nhu cầu trong số rất nhiều các nhu cầu tinh thần đa dạng của con người. Các nhu cầu đó có thể được phân chia làm năm phân loại chính: sinh tồn, khám phá, quyền lực, yêu thương, và tự do. Mỗi phân loại nhu cầu có cơ chế thỏa mãn khác nhau, cũng như vai trò khác nhau đối với sự tồn tại và phát triển của nhân loại nói chung và mỗi cá nhân nói riêng. Mỗi con người cũng sẽ có những khuynh hướng nhất định đặc trưng cho cá nhân đó, đòi hỏi nhu cầu này nhiều hơn, nhu cầu kia ít hơn. Mỗi quyết định và hành động của con người đều nhằm thỏa mãn một cách tốt nhất các nhu cầu tinh thần của bản thân, trong giới hạn hiểu biết và năng lực tại thời điểm đó. Việc hiểu rõ về các nhu cầu của bản thân, và tìm ra những cách đáp ứng chúng sao cho mang lại hiệu quả tổng thể cao nhất và ít tốn kém nhất, là con đường duy nhất để đạt đến được hạnh phúc ổn định, bền vững và lâu dài.

Xoay quanh câu chuyện học Sử

Trong suốt thời gian vừa rồi, báo chí và dư luận (mạng) xã hội bàn tán rất sôi nổi và nóng hổi xung quanh vấn đề học sinh chán học Sử, không biết Sử nước nhà và đề án “tích hợp” môn Sử với một số môn khác. Cá nhân tôi đây đó cũng có một số suy nghĩ của riêng mình sau khi đọc một số bài báo và bài viết trên mạng, tuy nhiên do chúng quá vụn vặt và cảm tính nên chưa viết gì cụ thể cả. Đến nay, sau một thời gian quan sát và tích lũy, tôi xin viết ra những suy nghĩ của mình dưới đây để những ai có hứng thú có thể tham khảo.

Tuy nhiên trước hết, tôi phải nói rõ rằng tôi không phải một nhà chuyên môn trong lĩnh vực giáo dục, cũng như có hiểu biết cụ thể về vấn đề lần này. Tôi mới chỉ đọc một vài bài báo, một vài bài bình luận, và một tá comment facebook, do đó những gì tôi viết ra ở đây là dựa trên cách hiểu nông cạn của riêng tôi, và không phải một sự khẳng định chân lý nào cả. Nếu bạn nào muốn đọc những bài viết phân tích cụ thể, sâu sắc và có căn cứ chắc chắn hơn, thì tôi xin giới thiệu facebook của anh Nguyễn Quốc Vương, một nghiên cứu sinh ngành giáo dục tại Nhật Bản. Còn sau đây, tôi xin trình bày những suy nghĩ của cá nhân mình.


1. Học sinh xé đề cương Sử, thế thì sao?

Cá nhân tôi rất thích câu hỏi “thế thì sao?” (so what?), tuy rằng trong thực tế cuộc sống tôi rất ít khi dùng vì thường sẽ bị cho là khiêu khích. Tôi thích câu hỏi đó vì mặc dù rất đơn giản, nhưng nó khiến cho người được hỏi phải nhìn nhận rõ hơn những quan điểm, lòng tin và định kiến (gọi chung là tiền đề) của bản thân mà bình thường ít người ý thức đến. Khi đưa ra một quyết định hay một phán xét nào đó, chúng ta thường có xu hướng dựa vào cảm tính của mình để đưa ra kết luận chớp nhoáng dựa trên một số tiền đề nhất định, sau đó mới bắt đầu lục tục dùng đến lý trí để cố nặn ra những lý do củng cố cho kết luận của mình. Một trong những hệ quả của việc “suy nghĩ nhanh” kể trên là chúng ta thường bỏ qua một công đoạn rất quan trọng, đó là xác định rõ ràng vấn đề và tiền đề. Xác định sai vấn đề hay tiền đề đều sẽ dẫn đến việc đưa ra những quyết định và phán xét “sai lệch” và không đem lại kết quả như mong muốn.

Quay trở lại câu chuyện học Sử, nếu tôi nhớ không nhầm thì mọi chuyện bắt đầu nóng lên sau khi có việc các em học sinh ở một trường nọ xé đề cương Sử vứt trắng sân trường sau khi biết không phải thi môn này. Báo chí vào cuộc, dư luận sôi sục, mọi người tranh nhau nói. Tôi thì chỉ ngứa mồm muốn hỏi một câu “thế thì sao?”. Trong ký ức thời học sinh của tôi “đề cương Sử” chỉ là một tờ giấy ghi lại tất cả những nội dung cần phải học thuộc lòng để thi và kiểm tra. Nó đơn thuần chỉ là một công cụ để phục vụ cho một mục đích là thi cử, không hơn, không kém. Khi mục đích không còn, thì công cụ cũng là đồ bỏ. Chuyện chỉ đơn giản có thế. Là tôi tôi cũng sẽ vứt ngay vào sọt rác. Không xé, không vứt thì giữ lại làm gì? Có ai ngây thơ nghĩ rằng kể cả không thi học sinh cũng nên/cần/phải ngồi ôn đề cương Sử không? Nếu không, vậy học sinh xé đề cương Sử thì có làm sao? Chuyện này thì liên quan gì đến việc “học” Sử? Tại sao chúng ta lại nhảy từ việc “thi” sang việc “học” như vậy? Vấn đề ở đây nằm ở việc “học” hay việc “thi”? Việc nhầm lẫn giữa “thi” với “học” chẳng phải cũng là một vấn đề hay sao?

Tôi không nói rằng việc học Sử ở trường lớp không có vấn đề. Tôi không nói rằng mọi người không nên bàn luận về giáo dục chỉ vì học sinh xé đề cương. Cái tôi muốn nói ở đây là chúng ta cần nhìn rõ hiện tượng đang diễn ra thực sự nói lên cái gì. Trong mắt tôi, học sinh xé đề cương Sử rõ ràng là phản ứng lại đối với việc “thi” Sử, chứ không phải việc “học” Sử. Do đó cái chúng ta cần chú ý đến trước hết là việc “thi”, chứ không phải việc “học”. Chừng nào “thi” còn được xem là mục đích cuối cùng và thậm chí là bị nhầm lẫn với việc “học”, thì chúng ta có tranh luận, sửa đổi việc “học” chán chê cũng chẳng đem lại kết quả nào lâu dài. Đơn giản là vì mục đích quyết định hành động. Thầy cô giáo có muốn sáng tạo, thử nghiệm cách dạy mới, cuối cùng vẫn sẽ phải dành thời gian để “luyện thi” cho học sinh vì thành tích của mình. Học sinh học có vui vẻ thích thú đến mấy, cuối cùng vẫn phải đối diện với thực tế “thi cử” phũ phàng nếu muốn tốt nghiệp. Cái trước mắt chúng ta cần là 1. sửa đổi cách “thi”, hoặc/và 2. tách việc “thi” ra khỏi việc “học”, khiến việc “thi” trở nên không bắt buộc và không phải là mục đích của việc “học”.

Cũng nói thêm rằng, tôi ủng hộ việc xé đề cương Sử, ủng hộ nhiệt liệt. Vì sao? Vì trong mắt tôi đó là một hành vi khẳng định nhân cách, khẳng định “tính người” của các em học sinh. Nó chân thực và có tính nhân văn, “tính người” hơn nhiều những lời lẽ và lý luận cao siêu mà tôi thấy xuất hiện la liệt khắp nơi xoay quanh hành động đó. Đối với tôi, thời học sinh việc ngồi dành cả một tiết học để chép đề cương Sử là một cực hình. Đúng hơn, đó là một sự sỉ nhục nhân cách, sỉ nhục “tính người”, phủ nhận quyền tự do “làm người” của tôi. Việc chép những gì đã viết trong sách ra một tờ giấy theo mệnh lệnh, học thuộc lòng nó để rồi quên ngay sau 5 phút ra khỏi phòng thi là một việc làm hoàn toàn vô nghĩa. Tôi sinh ra trên đời không phải để làm những việc vô nghĩa ấy theo lệnh của người khác. Xét trên một khía cạnh nào đó, những người bắt ép tôi chép đề cương Sử cũng giống như những kẻ thực dân đế quốc đè đầu cưỡi cổ dân ta ngày xưa vậy.

Tương tự, câu hỏi “thế thì sao” cũng có thể được áp dụng cho một vụ “xì căng đan” được báo chí đưa tin sau đó ít lâu. Đó là việc một số em học sinh nhầm lẫn một vài nhân vật lịch sử. Cụ thể thế nào tôi không nhớ nữa, vì nó quá nhạt nhẽo và quá vô nghĩa. Các em nhầm lẫn, thế thì sao? Việc biết về những nhân vật lịch sử đó có nói lên được thực chất năng lực và kiến thức sử học của các em không? Nó có nói lên được sự thông minh, năng lực tiềm tàng, giá trị con người của các em không? Nó có giúp ích được gì cho các em không, có ý nghĩa gì đối với các em không? Nó có giúp ích được gì cho xã hội không? Nếu những kiến thức lịch sử đó là “thường thức”, là việc ai cũng phải biết, không biết là một tội, thì ai là người đã quyết định điều đó, dựa vào quyền hạn gì? Nếu chưa suy nghĩ thấu đáo đến những điều như vậy mà đã nhao nhao lên, thì chúng ta chỉ lãng phí thời gian và nước bọt mà thôi. Toàn bộ đoạn phỏng vấn các em học sinh chỉ để lại trong tôi một ấn tượng duy nhất: nhỏ nhen, nếu không muốn nói là tiểu nhân. Tôi chỉ ước gì các em đã có thể trả lời thẳng vào mặt phóng viên rằng “Tôi không biết, thế thì sao?“.

2. Họ đang muốn giữ lại cái gì thế?

Tiếp sau hai vụ lùm xùm của các em học sinh, là đến đề án “tích hợp” môn Sử với một số môn khác để làm thành môn gì gì đó, và đưa môn này trở thành môn tự chọn thay vì bắt buộc. Nói thực tôi chưa đọc một bài viết cụ thể nào về đề án kia, nên cũng chẳng biết cái “tích hợp” mọi người đang nói đến là cái gì. Tôi chỉ mường tượng ra đại khái nó là một môn tổng hợp các kiến thức về xã hội, trong đó có các kiến thức lịch sử. Nếu như vậy thì tôi thấy cũng bình thường, tích hợp hay không cũng thế. Vì xét cho cùng lịch sử vẫn xuất hiện trong chương trình học, vấn đề là lượng thế nào và cách truyền đạt ra sao. Và việc đưa môn Sử thành tự chọn cũng là một việc tốt, vì nó tôn trọng tự do của học sinh. Thế nhưng rất nhiều người lại lên tiếng phản đối kịch liệt đề án này. Tôi cũng chỉ đọc qua loa một vài ý kiến, nhưng cảm nhận của tôi là đa số những ý kiến này không thuyết phục, dựa trên những định kiến và quan điểm lệch lạc (với quan điểm của tôi).

Nhiều người muốn giữ Sử làm một môn độc lập, thậm chí đưa ra những ý kiến như “tích hợp/tự chọn là khai tử môn Sử”. Nhưng kiến thức lịch sử đâu có biến mất khỏi chương trình sau khi được tích hợp? Học sinh đâu có bị cấm học Sử sau khi Sử thành môn tự chọn? Tại sao hầu hết mọi người không mấy quan tâm xem kiến thức Sử sẽ có những nội dung gì, được học thế nào? Tại sao họ cứ nhất mực chú tâm đến cái từ “độc lập” với “bắt buộc”? Cái mà họ thực sự quan tâm là cái gì vậy? Trong mắt tôi, cái hầu hết những người đó muốn giữ chỉ là một cái mẽ. Họ chỉ muốn giữ lại một khái niệm, một biểu tượng, một “môn Sử” trên giấy tờ và danh nghĩa. Đối với họ, một “môn Sử” “độc lập” và “bắt buộc” là một cái gì đó linh thiêng, tuyệt đối, không ai được chạm tới. Đối với họ, đây là vấn đề “sĩ diện” của “môn Sử”, của chính họ, chứ không còn là vấn đề giáo dục nữa. Họ không quan tâm xem học sinh muốn học gì, học như thế nào, có thích học hay không. Họ không quan tâm đến Sử học, đến học sinh, họ chỉ muốn bắt học sinh học “môn Sử” của họ, học những gì họ cho là học sinh phải học, đơn giản là vì họ muốn thế.

Sử học vốn không phải là một “môn học”. Sử học vốn là một môn khoa học, nghiên cứu về những gì đã xảy ra trong quá khứ. Trước khi Sử bị biến tướng thành một môn giáo khoa, người ta nghiên cứu lịch sử bằng cách tìm hiểu các tài liệu lịch sử, các di tích, các nhân chứng vật chứng. Vì không ai có thể kiểm chứng được quá khứ trong hiện tại, nên lịch sử luôn mang tính chủ quan. Bởi vậy những người muốn biết được “sự thật” lịch sử chỉ có thể thu thập thông tin từ nhiều nguồn, đối chiếu và tự rút ra “sự thật” lịch sử của riêng mình. Khi có thêm những thông tin mới xung đột với “sự thật” hiện tại, thì “sự thật” đó cần được xem xét và điều chỉnh nếu cần thiết. Đó là khoa học. Khoa học không phải chân lý bất biến. Khoa học đơn giản chỉ là một trong những cách lý giải thế giới tự nhiên và con người, và khoa học luôn sẵn sàng thay đổi để phù hợp với những gì quan sát được từ thế giới xung quanh. Nếu chiếu theo cách hiểu đó, thì cái gọi là “môn Sử” hiện nay không phải là Sử học, càng không phải một môn khoa học. Cái mà đa số những người phản đối tích hợp và tự chọn môn Sử muốn giữ lại chỉ một công cụ tẩy não mà thôi.

Tôi không ủng hộ cũng không phản đối việc “tích hợp” môn Sử, trước hết vì tôi cũng chưa hiểu cái “tích hợp” mà người ta đang nói đến là cái gì. Tuy nhiên tôi ủng hộ quyền tự do lựa chọn. Và đọc những ý kiến đưa ra bảo vệ cho cái sự “độc lập” và “bắt buộc” của môn Sử thì tôi thấy ghê sợ. Ghê sợ vì đằng sau những ý kiến đó là những quan điểm, chuẩn mực, định kiến nguy hiểm cho giáo dục và bản thân các em học sinh. Trong những ý kiến đó, các em học sinh “phải” biết cái này, “phải” có phẩm chất kia, như thể các em không phải là những con người tự chủ mà là những công cụ phục vụ cho giấc mơ của người khác vậy. Chúng ta ngày ngày tâng bốc các em học sinh, trường trường căng biểu ngữ “tất cả vì các em học sinh thân yêu”, nhưng có được bao nhiêu người thực sự coi các em, từng em, là những con người, với đầy đủ những cảm xúc, suy nghĩ, lý tưởng, ham muốn và tự do như tất cả những “người lớn” khác? Giáo dục là cái lò luyện công cụ hay là nơi phát triển con người?

3. Lịch sử không phải để giáo dục lòng yêu nước

Một trong những lý do được đưa ra để ủng hộ môn Sử hiện nay là để “giáo dục lòng yêu nước”. Tôi rất ghét lòng yêu nước. Hay nói đúng hơn tôi rất ghét cái mà nhiều người tự cho là “lòng yêu nước”. Tôi ghét “lòng yêu nước” hơn cả “thuần phong mỹ tục”, “chuẩn mực đạo đức” hay “truyền thống văn hóa”, vì những thứ đó thường chỉ dùng để khinh bỉ, đả kích, bắt ép người khác, còn “lòng yêu nước” có thể dùng làm cái cớ để đàn áp và giết chóc. Tôi không tin vào giá trị của “lòng yêu nước”. Cái tôi tin là một cảm xúc tự nhiên và chân thành đối với gia đình, bạn bè, cộng đồng, những người nói cùng ngôn ngữ, có cùng văn hóa với mình, mong muốn cho họ được sống hạnh phúc hơn, no đủ hơn, tự do hơn. Cảm xúc đó không cần đến cái gọi là “môn Sử” hiện nay, mà hình thành thông qua sự tiếp xúc va chạm với xung quanh trong suốt quá trình trưởng thành và sinh sống của mỗi người. Nếu không có cảm xúc đó, thì cái gọi là “lòng yêu nước” chỉ là một thứ tín ngưỡng mù quáng, một công cụ để kìm kẹp và áp chế người khác, và “giáo dục” nó là một việc làm nguy hiểm.

Từ trước đến nay, người ta nghiên cứu về lịch sử (không phải “học” Sử) để làm gì? Có thể vì họ muốn dùng lịch sử để lý giải tình trạng hiện tại, lý giải những mối quan hệ đang tồn tại, dựa trên những ân nghĩa, thù oán, nhân duyên trong quá khứ, để từ đó có thể đưa ra được những hành động phù hợp, mang đến kết quả họ mong muốn. Có thể đơn giản họ chỉ muốn biết về những “sự thật” đã xảy ra. Có thể những thông tin lịch sử thu hút họ, khiến họ hứng thú lao vào tìm hiểu. Dù thế nào đi nữa, con người ta tìm đến với lịch sử là vì những động cơ và mục đích thực tiễn và tự thân, như đối với tất cả các môn khoa học khác. “Môn Sử”, nếu muốn thu hút được học sinh, cần phải phục vụ được một nhu cầu nào đó của bản thân các em học sinh, chứ không phải mục đích ích kỷ của những người xung quanh. Nói cách khác, bắt học sinh “học” lịch sử để “giáo dục” “lòng yêu nước” là một trong những nguyên nhân khiến môn Sử thất bại thảm hại như ngày nay.

Bên cạnh “lòng yêu nước”, tôi còn nghe thấy nhiều lý do khác được dùng làm căn cớ cho cái sự “bắt buộc” của môn Sử như “biết sử để tự hào dân tộc”, “không biết sử là mất gốc”, “không biết sử làm sao viết tiếp được lịch sử dân tộc”. Cảm nhận của tôi là những câu nói đó tuy hoa mỹ mà trống rỗng và vô nghĩa. “Tự hào” để làm gì? “Mất gốc” là thế nào? “Mất gốc” thì làm sao? “Viết tiếp lịch sử” là cái quái gì? Trong suy nghĩ của tôi, chỉ có những người chưa hình thành nên một “cái tôi” vững vàng, chưa thực sự tự chủ được suy nghĩ, biết mình là ai, muốn làm gì, mới cần phải bám vào những “cái phao” mang những cái tên mỹ miều như “tự hào dân tộc” hay “gốc gác cội nguồn” mà thôi. Đó là chưa kể, những điều đó không thể dùng làm lý do để bắt ép học sinh học Sử. Nếu em học sinh nào muốn học Sử để được tự hào về dân tộc, để “có gốc”, thì tốt thôi, đó là tự do của em đó. Nhưng chúng ta không thể vì cho rằng “học Sử là tốt cho các em” mà bắt các em phải học. Chúng ta càng không thể vì cho rằng “học Sử là tốt cho đất nước/dân tộc” (thực chất là để thỏa mãn bản thân chúng ta) mà bắt các em phải học. Vì đó là hành vi vi phạm tự do của các em học sinh.

Thêm vào đó, một điều làm tôi thấy ngạc nhiên, hay đúng hơn là thất vọng, là gần như 100% những ý kiến tranh luận về việc học Sử, kể cả từ học sinh, phụ huynh, giáo viên, cho đến chuyên gia, chính trị gia, có vẻ như đều chỉ chăm chăm vào lịch sử chính trị và quân sự Việt Nam. Hầu như tôi không thấy có mấy ý kiến động chạm một cách nghiêm túc đến các mảng khác của lịch sử. Lịch sử thế giới thì sao? Lịch sử văn hóa thì sao? Lịch sử theo chủ đề thì sao? Trừ một vài người tỉnh táo và có cái nhìn rộng, còn lại không ai bàn đến những cái đó cả. Điều này càng nói lên rằng trong nhận thức của hầu hết những người đang sôi sục phát ngôn ngoài kia, lịch sử không phải một môn khoa học, không phải là tìm kiếm và mở rộng hiểu biết, mà đơn thuần chỉ là một công cụ để phục vụ cho động cơ chính trị của bản thân mà thôi. Và nếu chúng ta còn giữ cái nhìn đó, thì còn lâu môn Sử nói riêng và giáo dục nói chung mới khá lên được.

4. 80% học sinh thích bắt nạt bạn học

Trước hết tôi xin nhận tội: tiêu đề trên là để câu khách, kẻo oan cho các em học sinh. Con số 80% tôi lấy từ một bài báo, trong đó có thông tin rằng trong một cuộc khảo sát, 80% các em học sinh cho biết ủng hộ việc bắt buộc học môn Sử. Ở đây tôi tạm thời dừng nói về bản thân môn Sử, mà muốn nói đến cái chuyện “ủng hộ bắt buộc” kia. Nghe qua câu chuyện, chúng ta sẽ có cảm giác rằng dường như đa số các em học sinh thích Sử, đồng ý bắt buộc môn Sử, và do đó môn Sử nên được làm môn bắt buộc. Nhưng nếu suy nghĩ một cách tường tận hơn, ta có thể thấy rằng, những em ủng hộ việc bắt buộc môn Sử hẳn là thích môn Sử. Do đó nếu Sử là môn bắt buộc, các em hẳn vẫn sẽ vui vẻ học. Kể cả nếu Sử là môn tự chọn, các em vẫn có thể lựa chọn môn Sử. Như vậy thì môn Sử có bắt buộc hay không, đối với bản thân các em ấy cũng không có mấy sự khác biệt. Trong cả hai trường hợp các em đó đều có quyền lợi “được học Sử”. Nói cách khác, chọn thế nào các em ấy cũng chẳng mất gì.

Ngược lại, số 20% các em còn lại thì có lẽ là không thích môn Sử cho lắm. Và một khi môn Sử trở nên bắt buộc thì các em sẽ mất đi quyền lợi “không phải học Sử”. Tất nhiên 80% các em kia cũng mất đi quyền lợi này, nhưng vì các em ấy thích môn Sử nên khả năng cao là quyền lợi này không có giá trị lắm. Như vậy, nhìn theo một cách nào đó, 80% các em học sinh trong cuộc khảo sát kia mong muốn tước đi quyền lợi của 20% bạn học trong khi bản thân mình thì không mất gì. Và đó là cái mà tôi gọi là “bắt nạt”. Tất nhiên, tôi không nghĩ rằng bản thân các em có chủ ý như thế, hay thậm chí là suy nghĩ được đến mức như thế, và các em hoàn toàn có quyền nói lên chủ kiến của bản thân. Nhưng tôi thấy lo ngại khi các em sẵn sàng ủng hộ việc hy sinh quyền lợi của bản thân, và quan trọng hơn, là hy sinh quyền lợi của người khác như vậy. Trong mắt tôi, đó là một trong những tác hại của cái gọi là “lòng yêu nước” với “tinh thần dân tộc” đang được “giáo dục” ở trường lớp.

Nói rộng ra, tâm lý trên cũng xuất hiện rất phổ biến ở con người nói chung. Khi chúng ta có cảm tình với một cái gì đó, chúng ta thường đề cao lợi ích và coi nhẹ tác hại mà nó mang lại. Sự thiên vị này càng nặng nề hơn khi cân nhắc lợi ích cho bản thân và tác hại với người khác. Điều này dẫn đến trong nhiều trường hợp chúng ta sẵn sàng áp đặt, bắt ép, cấm đoán, hay nhẹ hơn là lên án, đả kích người khác theo ý thích của mình, miễn là bản thân không bị ảnh hưởng gì. Điều đó có thể thấy rõ trong những “phong trào” như phản đối ăn thịt chó, dẹp lễ hội mổ lợn, cấm hôn nhân đồng giới, và bây giờ là bắt buộc học môn Sử. Tôi phản đối những “phong trào” đó, không phải vì tôi thích thịt chó, hay tôi đồng tính, mà vì tôi lo sợ rằng chúng sẽ tạo nên những tiền lệ xấu, tạo nên một xã hội ngột ngạt, trong đó con người sẵn sàng siết cổ nhau chỉ vì sở thích bản thân, miễn là cổ mình không (chưa) bị siết. Tôi không muốn nói điều đó là “sai”, vì nó là một phần tâm lý tự nhiên của con người. Tôi cũng không muốn nói số đông phải nhượng bộ số ít. Tôi chỉ muốn nhắn nhủ rằng: gieo gió thì gặt bão. Sẽ có ngày những người từng hùa theo đám đông đi siết cổ người khác, lại bị một đám đông khác hùa vào siết cổ với danh nghĩa “sở thích của số đông”.

5. Tôi ghét “học” Sử, và tôi thích lịch sử

Nếu bạn nào đủ kiên nhẫn đọc được đến đây, có lẽ sẽ có ấn tượng rằng tôi là một người ghét Sử. Thẳng thắn mà nói tôi rất chán ghét “học” Sử, nhất là sau khi đã trải qua thời cấp 2 với một cô giáo dạy Sử thường xuyên cho điểm dưới 5 và được coi là nỗi sợ hãi của học sinh cả trường. Tôi chán “học” Sử vì những cái tôi muốn biết, muốn tìm hiểu kỹ hơn thì lại không có hoặc không được chú ý, mà những cái tôi chẳng hề có hứng thú thì lại được viết tràng giang đại hải. Tôi ghét “học” Sử vì cái gọi là “học” ở trường gắn liền với “kiểm tra” và “thi cử”. Mà “kiểm tra” với “thi cử” của “môn Sử” là một việc làm hoàn toàn vô nghĩa, vô bổ và vô căn cứ, làm lãng phí thời gian, lãng phí trí lực của con người.

Nhưng thế không có nghĩa là tôi ghét lịch sử. Tôi thích lịch sử là đằng khác. Thời sinh viên tôi có thể dành ra hàng tiếng đồng hồ đọc về các giai đoạn, các sự kiện lịch sử trên Wikipedia. Tôi có thể say sưa tìm hiểu về cách tổ chức của các quân đoàn lê dương La Mã, cách chiến đấu của những chiến binh pha lăng Hy Lạp, những lãnh chúa Nhật Bản của thời kỳ Chiến Quốc, cuộc binh biến của đội quân Janissary, số phận của đế chế hậu duệ La Mã Byzantine, “quân đội sở hữu quốc gia” của xứ Phổ,… Trong những nội dung tôi đã từng tìm hiểu có cả hệ thống cung cấp nước bằng ống tre của thành Edo, cách con người ta “đi ngoài” từ cổ chí kim, cách chế tạo và sử dụng súng hỏa mai, thuyền dài của người Viking, vai trò của nước chanh trong thời đại hải hành… Một số không ít những nội dung đó tôi được truyền cảm hứng từ trò chơi, truyện tranh, phim ảnh. Một số khác là do có kết nối với các nội dung tôi đang tìm hiểu. Và một số đơn giản là vì một ngày đẹp trời tự dưng tôi nổi hứng.

Đoạn văn trên tôi viết không hẳn chỉ để khoe. Mà qua đó, tôi muốn nhấn mạnh vào hai điều: 1. lịch sử rất thú vị, và 2. lịch sử không hề và không thể biệt lập một mình. Về điểm thứ nhất, tôi không thể giải thích một cách rõ ràng tại sao tôi lại thấy lịch sử thú vị, tôi càng không thể “thuyết phục” bất kỳ ai rằng lịch sử thú vị chỉ bằng lời nói. Tôi chỉ có thể nói đơn giản rằng việc phát hiện ra những gì con người đã từng làm trong quá khứ, lý giải được tại sao họ lại làm như vậy, và nhìn thấy sự liên hệ giữa quá khứ với hiện tại đem lại cho tôi một niềm thích thú. Ý nghĩa của mọi vật nằm trong mối quan hệ giữa vật đó với xung quanh. Việc phát hiện ra những mối quan hệ đó khiến cho tôi thấy thế giới xung quanh có ý nghĩa hơn, chứ không hoàn toàn hỗn loạn và ngẫu nhiên. Tuy nhiên, cái sự thích thú đó đến từ trong bản thân tôi, do tự tôi tìm ra. Tôi không cho rằng vì tôi thấy lịch sử thú vị nên tất cả mọi người khác cũng thấy vậy, hay tất cả mọi người khác đều nên/cần/phải “học” lịch sử như tôi.

Về điểm thứ hai, nhiều người cho rằng “môn Sử” là một “môn khoa học” “độc lập”. Tôi không rõ họ muốn nói gì thông qua từ “khoa học” và “độc lập”, nhưng qua những gì tôi đã tìm hiểu, thì tôi tin rằng lịch sử không thể tách rời ra khỏi rất nhiều các lĩnh vực khác, từ to tát như chính trị, quân sự, văn hóa, đến cụ thể như dinh dưỡng, tâm lý, y học, vật liệu, ngôn ngữ,… Người nghiên cứu lịch sử cần đến, và sẽ buộc phải tiếp xúc với những lĩnh vực đó để hiểu được những gì đã xảy ra trong quá khứ, hiểu được tại sao lịch sử lại diễn ra như vậy. Hơn nữa, chính sự liên kết với các mặt, các lĩnh vực thực tiễn của cuộc sống hiện tại đem lại ý nghĩa cho lịch sử, khiến người ta tự tìm đến với lịch sử. Một thứ lịch sử “chỉ có lịch sử” sẽ là một thứ lịch sử rỗng tuếch, nhàm chán, vô dụng và vô nghĩa.

Cuối cùng, tôi có một lời khuyên cho những người muốn các em học sinh nói riêng và mọi người nói chung “thích” lịch sử: nếu muốn thuyết phục ai đó, hãy tìm cách phục vụ người đó, thay vì phục vụ bản thân. Cá nhân tôi rất thích chơi trò chơi điện tử. Khi chơi Rome: Total War, tôi có hứng tìm hiểu về đế chế La Mã và Carthage. Khi chơi Mount & Blade Warband: Viking Conquest, tôi có hứng tìm hiểu về nước Anh thời kỳ tiền Norman. Tôi có hứng thú tìm hiểu lịch sử từ trò chơi, vì một khi đã bắt gặp trong trò chơi, những vùng đất, những quốc gia, những dân tộc đó không còn là xa lạ đối với tôi nữa. Tôi biết thành Carthage ở đâu trên bản đồ thế giới, vì tôi đã xuất phát từ đó mà chinh phục gần hết Địa Trung Hải. Tôi biết từng đường biển, từng vùng đất, từng hòn đảo mà tôi đã đi qua trên bước đường “chinh chiến”. Và do đó đối với tôi chúng “có ý nghĩa”. Cứ thế mỗi trò chơi có bối cảnh lịch sử lại mở ra cho tôi một chương khác của lịch sử thế giới.

Điểm quan trọng ở đây là những trò chơi đó không được tạo ra để “học lịch sử”. Chúng được tạo ra để phục vụ đúng mục đích của một trò chơi: giải trí. Và vì chúng phục vụ tốt mục đích đó của tôi, nên tôi sẵn sàng tiếp nhận chúng. Cảm hứng với lịch sử đơn thuần chỉ là tác dụng phụ, nhưng hiệu quả hơn nhiều so với hàng tá những lý lẽ cao siêu và “cao cả” mà mọi người đang ra rả rao giảng hiện nay. Tôi nói vậy không phải để muốn nói rằng môn Sử phải được biến thành trò chơi, hay lên phim, hay tìm đủ cách “sinh động hóa”, “lý thú hóa”. Tôi muốn nhắc lại rằng lịch sử, hay phương tiện truyền tải lịch sử, trước hết phải phục vụ được, và phục vụ tốt, một nhu cầu thực tiễn và tự thân của học sinh nói chung và mọi người nói riêng, nếu muốn được đón nhận và tiếp thu có hiệu quả. Mọi sự cưỡng ép truyền tải lịch sử nhằm phục vụ mục đích bên ngoài đối tượng được truyền tải đều sẽ không đem lại kết quả như mong muốn. Hay ít nhất, đó không phải là lịch sử, mà là “môn Sử”.


Bài viết lần này khá dài, do nó tổng hợp những suy nghĩ lẻ tẻ rời rạc của tôi xung quanh câu chuyện “học” Sử. Tôi xin tóm tắt lại những ý chính mà mình muốn truyền tải như sau: 1. hãy tôn trọng tự do của các em học sinh, của từng em học sinh, 2. hãy suy nghĩ từ góc nhìn của các em học sinh, 3. hãy để lịch sử là một môn khoa học, là sự tìm hiểu và khám phá tri thức, 4. đừng lợi dụng lịch sử cho mục đích của bản thân, 5. nếu muốn ai đó thích lịch sử, hãy tìm cách để lịch sử phục vụ được mục đích nào đó của họ. Những suy nghĩ này không bó hẹp trong phạm vi lịch sử hay giáo dục, mà có thể và nên được áp dụng cho mọi mặt của xã hội con người. Tôi tin rằng chỉ có như vậy mọi việc chúng ta làm mới có thể có hiệu quả cao, đạt mục đích mong đợi, và dẫn đến một thế giới hòa bình hơn.

Trong bài viết này, tôi chủ yếu đưa ra các nhận định các góc nhìn của cá nhân, chứ không tập trung vào các giải pháp cụ thể. Vấn đề tìm giải pháp tôi xin nhường lại cho những người trong cuộc và có hiểu biết hơn. Tuy nhiên theo tôi những giải pháp đó cần dựa trên cơ sở là những điểm tôi đã liệt ra ở trên nếu muốn đạt được sự thay đổi thực chất và tích cực. Bạn nào có hứng thú có thể tham khảo thêm các bài viết khác của tôi như “Bàn về cái sự ‘học'”, “Tôi học tiếng Nhật ‘vui’ thế nào”“Bàn về ‘tự do'”.

Bàn về cái sự “học”

Chú ý: Tất cả những nội dung dưới đây thể hiện quan điểm và tư tưởng cá nhân của tác giả, chứ không phải một sự khẳng định chân lý nào cả. Bài viết lấy ý tưởng từ cuốn sách “How children fail” và “How children learn” của John Holt, “Thinking Fast and Slow” của Daniel Kahneman.

1. Mô hình thế giới thu nhỏ

Có khi nào chúng ta tự hỏi: chúng ta ghi nhớ tri thức như thế nào? Tri thức tồn tại trong trí não chúng ta dưới dạng gì? Nhìn vào cung cách dạy và học ở trong hệ thống trường lớp chính quy hiện nay, dường như phần đông chúng ta, hay ít nhất là phần đông những người làm giáo dục, tin rằng tri thức tồn tại dưới dạng các câu trả lời, các “chân lý” và “sự thật” được diễn giải bằng ngôn từ và ghi nhớ nguyên xi trong trí não. Tuy nhiên tôi không nghĩ vậy. Nhiều nhà giáo dục và tâm lý học đã nhắc đến việc tri thức tồn tại trong trí não của con người dưới dạng một mô hình đơn giản hóa của thế giới xung quanh. Theo cách hiểu của tôi, mô hình đó bao gồm những khái niệm, những tính chất, những quan hệ, và những quy luật mà mỗi chúng ta quan sát được từ thế giới xung quanh và được diễn giải bằng suy nghĩ của bản thân mà không cần phải có ngôn từ.

Mô hình đó mô tả lại thế giới xung quanh nhưng không nhất thiết phản ánh đúng toàn bộ bản chất thế giới xung quanh, mà nó chỉ phản ánh cách chúng ta quan sát và lý giải thế giới tại một thời điểm nhất định, với những giới hạn về năng lực, kinh nghiệm và môi trường tại thời điểm đó. Mô hình này trống rỗng khi chúng ta mới sinh ra, và được bồi đắp thêm, sửa chữa lại, bỏ bớt đi theo quá trình trường thành của chúng ta. Cấu trúc của nó có thể giống như một tập hợp các trang wikipedia, nhưng được viết bằng suy nghĩ, hình ảnh và cảm giác chứ không phải ngôn từ. Mỗi trang viết về một đề tài tương đương với một khái niệm được lưu giữ trong trí não. Nội dung của trang sẽ chứa những tính chất, quy luật, ký ức,… của chúng ta về khái niệm đó. Đồng thời trong mỗi trang sẽ có những đường link đến các trang khác, thể hiện cho các mối dây liên kết giữa các khái niệm với nhau. Chỉ có điều số lượng khái niệm và quan hệ cũng như lượng thông tin mà chúng ta lưu giữ sẽ lớn hơn rất nhiều một trang wikipedia thông thường, trong khi đó công cụ tìm kiếm lại thường là thiếu tin cậy.

2. Việc “học” diễn ra thế nào

Việc “học” là việc tiếp thu thông tin mới. Khi tiếp thu một thông tin nào đó, chúng ta sẽ sử dụng mô hình thế giới mà mình đang có để diễn dịch thông tin đó thành suy nghĩ của bản thân, đồng thời tìm cách lý giải và phân loại thông tin đó, để xác định xem nó nói về cái gì trong mô hình của chúng ta, và nó có “hợp lý” hay không. Nếu thông tin đó chứa những khái niệm mới, chúng ta sẽ phải tạo ra những khái niệm đó trong mô hình. Nếu thông tin đó chỉ ra những mối quan hệ mới, chúng ta sẽ phải tạo ra những kết nối mới giữa các khái niệm trong mô hình với nhau. Những tính chất, quy luật mới sẽ được ghi chú lại vào những khái niệm tương ứng. Tóm lại, việc học không đơn giản chỉ là ghi nhớ tri thức, mà là một quá trình diễn dịch, lý giải tri thức và sau đó kết nối, hòa nhập tri thức vào mô hình thế giới của cá nhân, tương tự như quá trình tiêu hóa thức ăn trong cơ thể vậy.

Tuy nhiên, cùng một tri thức không phải bao giờ cũng sẽ được tiếp thu như nhau. Một đứa trẻ chưa có khái niệm gì về ký hiệu toán học hay tổng, tích, bằng sẽ chỉ thấy “3×3=9” là mấy đường kẻ ngoằn ngoèo vô nghĩa. Một đứa trẻ mới chỉ học thuộc bảng cửu chương mà chưa thực sự nắm được khái niệm tính nhân rất có thể sẽ chỉ nhớ rằng “3×3=9” và “3×4=12” mà sẽ không hiểu được rằng “3×4=3×3+3”, và nếu có được dạy điều đó cũng rất có thể sẽ chỉ coi đó là một tri thức mới mà không nhận ra đó là một quan hệ có thể suy ra từ tri thức đã có. Khi tri thức mới không tạo được kết nối với mô hình thế giới đã có bên trong trí não chúng ta, và không thể được kiểm chứng bằng mô hình đó, thì đối với trí não chúng ta lúc đó tri thức ấy chưa được “chứng minh”, không có tính “hợp lý”, không mang theo “ý nghĩa”, mà đơn giản chỉ là một “dữ liệu” xa lạ. Nếu bị bắt buộc chúng ta vẫn có thể ghi nhớ một cách gượng ép, nhưng khi đó tri thức ấy sẽ chỉ được “neo tạm” với mục đích đối phó mà sẽ không được tin tưởng dùng đến trong cuộc sống, trừ khi bị kiểm tra.

Nhìn vào cách học và dạy học thường thấy trong trường lớp, tôi có cảm tưởng là chúng ta nghĩ rằng việc “học” tri thức là việc “nuốt trôi” tri thức, như đổ nước vào bình vậy. Chúng ta nghĩ rằng cứ truyền tải được, nhớ được là đã học được, nên chúng ta mặc định rằng dạy học hiệu quả là truyền tải được thật nhiều tri thức, và đánh đồng việc dạy học với việc học. Thêm vào đó, chúng ta cũng không mấy quan tâm xem từng người học có sẵn sàng và mong muốn đón nhận tri thức hay không, mà cứ nhắm mắt dạy theo một giáo trình và thời gian biểu khuôn mẫu. Kết quả là các nhà giáo dục nước ta chỉ thấy bàn về việc cải tiến phương pháp dạy, dạy cái gì vào lớp mấy, làm thế nào để dạy học hiệu quả hơn, chứ tuyệt không thấy mấy ai tìm hiểu xem người học học thế nào, người học muốn học cái gì, làm thế nào để người học học hiệu quả hơn. Rốt cuộc chúng ta dạy là để giúp người học học hay là dạy chỉ để dạy, để thỏa mãn mục đích ích kỷ của chúng ta?

3. “Chân lý” nằm ở đâu

Nếu hỏi một nhà khoa học đích thực xem cái gì quyết định đúng sai, thì có lẽ người đó sẽ trả lời là “thực tiễn”. Nhưng nếu hỏi một em học sinh xem ai có quyền quyết định đúng sai, thì tôi dám chắc câu trả lời sẽ là “thầy cô giáo”. Một nhà khoa học tìm kiếm chân lý bằng cách quan sát thực tiễn, đưa ra các giả thuyết, và kiểm nghiệm các giả thuyết đó bằng thực tiễn. Mỗi giả thuyết thể hiện cho một cách hiểu, một cách nhìn đối với cùng một thực tiễn, và nhiều giả thuyết khác nhau, thậm chí trái ngược, có thể song hành cùng tồn tại cho đến khi bị chứng minh là sai. Đó là khoa học. Còn ở trong trường lớp, thầy cô giáo (và SGK) là người nắm độc quyền đối với “chân lý”. Mọi “chân lý” đều xuất phát từ thầy cô giáo, muốn biết “chân lý” chỉ có thể hỏi thầy cô giáo. Mọi kết luận và kết quả mà người học đưa ra đều phải qua sự đánh giá đúng sai của thầy cô giáo. Người học không có công cụ và quyền hạn để tự đánh giá và kiểm chứng thành quả trí óc của chính mình, cũng như không được có cơ hội và sự giúp đỡ để tự do tìm kiếm chân lý của riêng mình.

Hậu quả là những thứ chúng ta đang dạy trong trường lớp, nhìn từ phía người học, đơn giản chỉ là “cách để có kết quả được thầy cô giáo chấp nhận là đúng” chứ không phải là tri thức và kỹ năng gắn liền với thực tiễn cuộc sống. Người học học những quy trình, quy luật và nội dung do thầy cô giáo đưa ra, nhưng hầu như không có cách nào tự mình kiểm chứng xem những gì mình học có “đúng” hay không, có “hợp lý” hay không, có ý nghĩa gì hay không, mà chỉ có thể nộp bài cho thầy cô giáo chấm và cầu trời được điểm tốt. Ở trường lớp, người học bị buộc phải học và sống trong một thế giới khác, tách biệt với thực tiễn cuộc sống, một thế giới mà mọi chân lý đều đã ghi cứng trong sách vở và mọi luật lệ do thầy cô giáo nắm trong tay. Trong thế giới đó không có chỗ cho sự nghi ngờ và kiểm chứng, sự tìm tòi và khám phá, hay sự khác biệt và tự do, mà chỉ có sự phục tùng và chấp nhận vô điều kiện mà thôi.

Nói cách khác, những cái chúng ta đang dạy trong trường lớp, tuy hầu hết mang danh khoa học, nhưng thường xuyên được truyền tải bằng một phương pháp không hề có tính khoa học, mà giống với việc giảng đạo trong các tôn giáo cực đoan khi nói về thần quyền hơn. Chân lý thực sự phải đến từ thực tiễn, hoặc ít nhất là đến từ niềm tin của chính bản thân người học, chứ không phải do người ngoài áp đặt lên. Người học phải được nghi ngờ và kiểm chứng tri thức trong thực tiễn hoặc trong mô hình thế giới của bản thân, phải được từ chối những tri thức mình chưa sẵn sàng tiếp thu hay không cảm thấy thuyết phục, và phải được giữ những suy nghĩ, cách nhìn nhận của riêng bản thân cho đến khi tự mình nhận thấy cần sửa đổi. Tri thức ở trường lớp chỉ cần đọc sách cũng có thể biết, nhưng khả năng tự học và suy nghĩ độc lập phải được nuôi dưỡng mới có thể có được.

4. Thế nào là “tự học”

Chúng ta thường có một định kiến rằng chỉ có thầy cô giáo và trường lớp mới có tư cách và khả năng “dạy học”, rằng không có họ thì người học không thể “học” được, rằng không có sự dẫn dắt, thôi thúc, bắt ép, kiểm tra của họ thì người học sẽ ngồi không chứ không “tự học”. Thực tế một đứa bé mới sinh ra đã có khả năng tự học và tính ham học rất cao. Lượng tri thức và kỹ năng mà một đứa trẻ tự học được cho đến trước khi vào trường lớp là rất lớn, và có ý nghĩa thực tế hơn rất nhiều những gì nó bị bắt phải học suốt mười mấy năm sau đó. Những tri thức và kỹ năng đó bao gồm những khái niệm căn bản về hình dạng, mùi vị, màu sắc, về những đồ vật, con người và môi trường xung quanh, những hiểu biết căn bản về giao tiếp người với người, về tiếng mẹ đẻ, và các quy luật tự nhiên đơn giản nhất như vật buông ra thì rơi, hay vật cứng bẻ mãi thì gãy, nhưng vật mềm thì ko gãy,… Trẻ em chỉ mất đi khả năng và ham muốn tự học khi phải bước vào trường lớp mà thôi.

Vậy một đứa trẻ tự học như thế nào? Câu trả lời rất đơn giản: bằng cách lặp đi lặp lại quá trình thu thập thông tin, rút ra kết luận, rồi kiểm nghiệm kết luận đó. Một ví dụ đơn giản là khi trẻ khóc mà mẹ lập tức chạy lại chỗ trẻ, và việc này được lặp đi lặp lại, thì trẻ sẽ hiểu rằng hành động khóc của mình có thể tạo nên sự thay đổi, có thể lôi kéo sự chú ý của mẹ, tức là mình có thể “giao tiếp” được với mẹ. Quá trình này có thể diễn ra một cách vô thức, và những tri thức thu được cũng không hề cần được diễn giải bằng ngôn từ. Việc tự học ở các độ tuổi sau này cũng giống như vậy về bản chất. Thông tin có thể được thu thập qua quan sát thực tiễn hay tiếp thu các nguồn thông tin có sẵn từ sách vở hay truyền miệng. Việc kiểm nghiệm có thể được diễn ra bằng thí nghiệm thực tiễn, đối chiếu nhiều nguồn, hay đơn giản là một phép đánh giá mức độ “hợp lý” trong mô hình thế giới của cá nhân.

Tự học là hình thức học hiệu quả nhất, vì chúng ta chỉ tự học những thứ chúng ta thấy có hứng thú, có mong muốn, có nhu cầu, và đã sẵn sàng để học. Nếu ai đó có thấy quá trình tự học nói trên có phần quen thuộc, thì có lẽ là bởi toàn bộ công cuộc khám phá khoa học của con người cũng chính là một quá trình tự học. Có người có thể cho rằng việc để cho người học tự mình khám phá những tri thức đã có sẵn là việc “phát minh lại cái bánh xe”. Tôi không cho là vậy. Nhân loại đã phát minh ra cái bánh xe, nhưng đối với một đứa trẻ chưa nhìn thấy cái bánh xe bao giờ, thì cái bánh xe vẫn là một thứ mới lạ so với mô hình thế giới mà đứa trẻ đó đang mang trong mình, và do đó cần có quá trình khám phá và kết nối như mọi tri thức khác. Đứa trẻ cũng không cần phải phát minh lại cái bánh xe, mà cái bánh xe đã có sẵn ở đó, ở khắp nơi quanh nó, chỉ đợi đứa trẻ quan sát và học hỏi mà thôi.

5. Điều kiện cho việc tự học

Để có thể tự học được, chúng ta cần có một số điều kiện nhất định: 1. một môi trường tương đổi ổn định không quá hỗn loạn, 2. cơ hội và thời gian để quan sát, kết luận và kiểm nghiệm, và 3. phản hồi rõ ràng và nhanh chóng từ môi trường xung quanh. Đối với điểm 1, toàn bộ hệ thống tri thức của con người được xây dựng dựa trên tiền đề là môi trường xung quanh chúng ta hoạt động theo những quy luật nhất định, và chúng ta có thể đoán trước kết quả nếu nắm được những quy luật đó. Một môi trường quá hỗn loạn, thay đổi liên tục và đầy bất ngờ sẽ khiến cho người học không thể nhìn ra được những hình mẫu và quy luật ẩn trong đó. Hãy tưởng tưởng thế giới sẽ loạn thế nào nếu như cùng một đoạn thẳng mà mỗi lần đo lại ra một chiều dài khác nhau? Tuy nhiên, chúng ta cũng không nên vì thế mà tạo một môi trường giả tạo, “nhà kính” dành riêng cho người học, mà chỉ nên hạn chế sự hỗn loạn ở một mức độ vừa phải để không che lấp đi các quy luật.

Điểm 2 là điểm yếu căn bản của hệ thống trường lớp hiện tại. Thông thường, chúng ta không ghi nhớ từng chi tiết, từng thông tin trong cuộc sống. Chỉ khi chúng ta bắt gặp một thông tin nhiều lần, hoặc thông tin đó để lại ấn tượng, gây sự hứng thú, thì chúng ta mới bắt đầu nhận ra, để ý đến, và xử lý nó một cách thực sự. Chúng ta học bằng cách tắm mình trong biển thông tin thô, và chỉ giữ lại một lượng nhỏ thông tin nguyên liệu mà chúng ta thấy có giá trị để biến thành sản phẩm hoàn thiện là tri thức. Việc thu thập thông tin diễn ra nhanh hay chậm, theo thứ tự nào, tập trung vào mảng nào phụ thuộc vào sở thích và năng khiếu của từng người. Trong khi đó hệ thống giáo dục ở trường lớp, vì nôn nóng hay vì không hiểu và không tin tưởng vào quá trình tự học, lại chỉ muốn người học chấp nhận và nuốt trôi những sản phẩm cuối cùng một cách nhanh chóng theo một thời gian biểu định trước.

Điểm 3 có lẽ là điểm ít được để ý đến. Tốc độ và mức độ rõ ràng của các phản hồi đối với những thí nghiệm của người học, dù phản hồi đó đến từ môi trường hay người hướng dẫn, đóng vai trò rất lớn đến tốc độ và chất lượng của quá trình tự học. Đó cũng chính là lý do vì sao các ngành khoa học tự nhiên thường chính xác và cụ thể hơn các ngành khoa học xã hội: trái với xã hội loài người, tự nhiên là một nguồn phản hồi nhanh chóng và chất lượng. Một ví dụ cho lĩnh vực có phản hồi tốt và do đó rất thích hợp cho tự học là công nghệ thông tin. Máy tính phản hồi tức khắc, và trong cùng một điều kiện luôn cho phản hồi giống nhau. Điều tương tự cũng có thể áp dụng vào việc đào tạo nhân viên hay bất cứ đối tượng nào khác. Việc đưa ra phản hồi thường xuyên và rõ ràng sẽ có hiệu quả tốt hơn là gom góp và chờ đợi. Điều quan trọng cần nhớ là hãy để phản hồi chỉ là phản hồi, không nên là sự uốn nắn và chỉ trích. Việc sử dụng phản hồi như thế nào nên được để cho người học tự quyết định.

6. Cần gì phải “kiểm tra”

Một trong những sự cản trở việc học tập mà hệ thống trường lớp gây ra cho người học, bên cạnh việc độc quyền chân lý và bóp chết khả năng tự học, là việc “nghiện” kiểm tra. Các kỳ kiểm tra, thi thố được thực hiện với mục đích “đánh giá kết quả học tập” của người học. Nhưng cá nhân tôi cho rằng việc kiểm tra không nói lên chính xác lượng và chất của tri thức, mà đơn thuần chỉ đánh giá khả năng làm bài kiểm tra của người học mà thôi. Có lẽ ở Việt Nam không có người nào ảo tưởng đến mức thực sự tin rằng kết quả bài thi tốt nghiệp THPT nói lên trình độ tri thức tổng quát cần có ở một học sinh THPT khi bước vào xã hội. Vì nếu quả thực như vậy, thì hãy thử cho tất cả những người đã tốt nghiệp làm lại một bài thi đột xuất xem sao. Chắc chắn quá nửa số người sẽ trượt thẳng cẳng, tức là không đủ tư cách tốt nghiệp THPT. Vậy tại sao họ lại được mang bằng THPT, được ra xã hội làm việc? Chỉ riêng sự tồn tại của khái niệm “học ôn thi” đã đủ nói lên sự vô nghĩa của các bài thi đó.

Trên thực tế, các bài kiểm tra là một hình thức phạt đòn đối với người học, là cây gậy trong chiến lược cây gậy và củ cà rốt. Mà đã là phạt đòn, thì sẽ gây ra sự sợ hãi và đối phó. Người học sẽ học để có thể đạt điểm tốt, thay vì học để thu tri thức về mình, để khám phá thế giới, để cảm nhận sự vui thú của bản thân việc học. Gần đây giới giáo dục có câu nói “cần gì, học nấy”, nhưng chừng nào còn có kiểm tra và thi cử, thì thực tiễn sẽ vẫn mãi là “thi gì, học nấy” mà thôi. Tất nhiên tôi không phủ nhận hoàn toàn vai trò của việc thi cử. Tất cả các tổ chức hoàn toàn có quyền yêu cầu một kết quả thi nhất định trước khi cấp chứng chỉ hay nhận đầu vào. Các bài kiểm tra cũng là một công cụ tốt để người học đánh giá tiến bộ, miễn là nó không mang tính bắt buộc và không có hậu quả về sau. Nếu chúng ta biến việc thi thố kiểm tra thành một phần của việc học với những hậu quả tâm lý và sự nghiệp nặng nề, thì tức là chúng đang phá hoại động lực học tập tự thân của người học.

7. “Thoát trường học”

Giải pháp mà cá nhân tôi thấy hợp lý nhất cho những hạn chế của hệ thống trường lớp hiện nay có thể được tìm thấy trong phong trào “thoát trường học” (unschooling), bắt đầu xuất hiện tại Mỹ từ những năm 1970. Phong trào này đề cao tính tò mò và khả năng tự học của trẻ em, và cho rằng quyền quyết định học gì, vào lúc nào và bằng cách nào nên thuộc về trẻ em. Trẻ em có thể học bằng cách quan sát xung quanh, đọc sách báo tư liệu, trải nghiệm thực tế, tiến hành thí nghiệm, thực hiện các dự án, kể cả tham gia các khóa học thông thường,… Người hướng dẫn (cha mẹ, thầy cô giáo) sẽ chỉ có vai trò giúp đỡ bằng cách cung cấp tư liệu học, dẫn trẻ đến những nơi giúp ích cho việc học, đưa ra các gợi ý, hướng dẫn và câu trả lời khi được yêu cầu, quan sát và ghi chép tiến trình học, đảm bảo an toàn cho trẻ trong quá trình học, và nói chung là hỗ trợ nhưng không điều khiển việc học.

Trong phương pháp học này, trẻ em được chịu trách nhiệm và tự do theo đuổi mơ ước, sở thích, năng khiếu và nhu cầu học của bản thân. Việc học cũng sẽ được diễn ra không theo một thời gian biểu cố định nào, mà tùy vào mức độ sẵn sàng của trẻ, vì mỗi đứa trẻ đều có con đường phát triển trí não của riêng mình. Một đứa trẻ hoàn toàn có thể đợi đến 7-8 tuổi mới bắt đầu học đọc học viết, nếu như điều đó phù hợp với sự phát triển trí não của cá nhân đứa trẻ. Điều quan trọng là trong suốt thời gian học và sinh hoạt, đứa trẻ luôn được nhìn thấy mọi người xung quanh đọc và viết, để nó có thể thấy rằng đọc và viết là những kỹ năng cần thiết và có ích, từ đó nảy sinh mong muốn học những kỹ năng đó. Mức độ tiến triển và kết quả của việc học tập sẽ không được đánh giá qua các bài kiểm tra, mà qua chính những gì đứa trẻ đã làm được trong quá trình học: những cuốn sách đã đọc, những dự án đã hoàn thành, những bài phát biểu và bài viết, và quan trọng nhất, là thông qua giao tiếp trực tiếp với đứa trẻ đó.

Chú ý rằng tôi không cho rằng “thoát trường học” là phương pháp giáo dục hoàn hảo dành cho tất cả mọi trẻ em. “Thoát trường học” cũng có một số vấn đề cần lưu ý phòng tránh như nguy cơ thiếu hụt giao tiếp xã hội và bạn bè, xung đột với hệ thống giáo dục chính quy, nguy cơ hình thành suy nghĩ một chiều cực đoan,… Một số trẻ cũng có thể cảm thấy cách thức học trong trường lớp phù hợp với bản thân hơn. Việc học qua “thoát trường học” cũng có thể được diễn ra song song với việc học tại trường lớp bằng hình thức bán thời gian. Dù gì đi nữa, tôi tin rằng, nếu như đứa trẻ thực sự có mong muốn, thì việc từ chối đến trường cũng như việc được tự do học hành theo ý thích nên được coi là một quyền lợi căn bản của trẻ em.


Bài viết này góp nhặt lại những suy nghĩ rời rạc của tôi về vấn đề học và dạy học cho trẻ em. Tôi không có ý xúc phạm các thầy cô giáo hay phủ nhận những kết quả mà hệ thống trường lớp chính quy đã đạt được kể từ khi ra đời. Nhưng tôi cũng tin rằng những vấn đề tôi nêu ra ở đây là hoàn toàn có thật và đáng suy ngẫm. Xét cho cùng chúng ta dạy học là để làm gì? Chúng ta đang giáo dục trẻ em bằng một quy trình công nghiệp không khác gì một nhà máy sản xuất hàng hóa hàng loạt, đối xử với các em không khác gì những cỗ máy chỉ cần biết làm theo hướng dẫn với một lịch trình có sẵn, vậy mà đùng một cái khi các em lớn lên chúng ta lại yêu cầu các em phải “có tính sáng tạo”, “biết tự suy nghĩ”, vậy chẳng phải nực cười lắm sao? Nên chăng chúng ta hãy dành nhiều niềm tin hơn cho các em, những người mà chúng ta vẫn thường ca tụng là mầm non tương lai của đất nước, để mầm non đó được tự do phát triển một cách tự nhiên, thay vì bị uốn nắn cắt tỉa trong chậu nuôi nhà kính.

Tôi học tiếng Nhật “vui” thế nào

Chú ý: Tất cả những nội dung dưới đây thể hiện quan điểm và tư tưởng cá nhân của tác giả, chứ không phải một sự khẳng định chân lý nào cả.

Trong số những thứ tôi đã học qua suốt hơn 20 năm đầu đời này, có lẽ tiếng Nhật là thứ tôi thấy vui thú nhất. Tôi bắt đầu học tiếng Nhật khi bắt đầu bước chân vào trường đại học, và ngay sau khi tốt nghiệp tôi đã đến Nhật Bản làm việc. Vậy tính ra cho đến nay tôi đã học và sử dụng tiếng Nhật liên tục được gần 9 năm. Khi còn là sinh viên, tôi đỗ 3kyu (tương đương N3 hiện nay?) sau 1 năm mà không cần ôn thi, và đỗ 1kyu (N1) ngay lần đầu sau 3 năm (hôm thi 2kyu tôi ngủ quên nên bỏ qua). Đến thời điểm này tôi có thể tự tin nói rằng khả năng tiếng Nhật của tôi ngang tầm một người Nhật bình thường, còn theo lời nói đùa của đồng nghiệp (người Nhật) thì là “giỏi hơn mấy người Nhật làng nhàng”. Nói như vậy bảy phần là để khoe, còn ba phần là để chứng minh rằng cách học tiếng Nhật mà tôi viết dưới đây nếu không có tác dụng tích cực thì ít nhất cũng không hề ảnh hưởng tiêu cực đến kết quả học của tôi. Vậy thì, tôi đã học tiếng Nhật như thế nào?

Điểm thứ nhất, suốt 5 năm học tiếng Nhật, tôi không hề ghi chép một tí gì. Đến lớp học tiếng Nhật tôi không hề mang theo một quyển vở nào. Tất nhiên, tôi vẫn sử dụng những sách vở và tài liệu mà các thầy cô giáo phát cho, nhưng chỉ có thế mà thôi. Tại sao tôi lại không ghi chép? Một phần đó là vì tôi tự tin vào khả năng ghi nhớ của mình trong lĩnh vực ngôn ngữ. Nhưng quan trọng hơn, tôi nghĩ rằng nếu tôi không thể nhớ được một cái gì đó thì chứng tỏ nó không hoặc chưa quan trọng đối với tôi và do đó không cần phải nhớ. Đến bây giờ nghĩ lại tôi nhận thấy một điều: mọi người đi học đều chép bài hùng hục, nhưng nếu không phải vì những thông tin đó sẽ bị kiểm tra, mà lại không thể tìm kiếm được trong sách vở khác, thì có ai buồn nhìn lại đến lần thứ hai những quyển vở dày đặc chữ mà bản thân đã bỏ công ra chép hay không? Nếu câu trả lời là không, thì toàn bộ việc chép bài là để phục vụ cho cái gì? Bản thân việc học là để nhằm mục đích gì?

Đối với tôi, việc học tiếng Nhật là để thu về được những kiến thức và kỹ năng có ích, giúp cho tôi có thể sử dụng tiếng Nhật được trong thực tế. Điều đó có nghĩa mục tiêu của tôi không phải là những điểm 10, không phải là những chứng chỉ nọ kia, mà là để làm sao cho tôi có thể dùng tiếng Nhật như một người Nhật: nói chuyện, đọc sách báo, xem tivi, chơi trò chơi bằng tiếng Nhật. Một người Nhật bình thường muốn làm được điều đó cũng phải mất cả chục năm trời. Tôi không thấy có lý do gì để mình phải vội vàng nhai ngấu nghiến từng bài học trên lớp cả. Tôi sẵn sàng học 10 quên 9, quan trọng là cái 1 phần còn lại đó tôi cảm thấy có ý nghĩa, cảm thấy nó đáng nhớ, dễ nhớ, bám sâu vào trong trí não của tôi, trở thành một cái gì đó rất tự nhiên mà có thể sử dụng bằng cảm tính, thay vì phải mất công nhớ một cách máy móc. Chỉ cần tôi tích lũy từng chút một những cái 1 phần đó, rồi thì theo thời gian tôi cũng sẽ có một vốn kiến thức lớn mà lại thực chất.

Điểm thứ hai, suốt 5 năm học tiếng Nhật, thời gian tôi “học” lại rất ít. Trên lớp, tôi dành thời gian tán phét với thầy cô giáo cùng bạn bè bằng tiếng Nhật nhiều hơn là “học”. Ở nhà, tôi cũng chỉ làm vừa đủ hết bài tập được giao, chứ hầu như chẳng bao giờ ôn bài (vì có chép đâu mà ôn). Sau khoảng một năm, khi đã có căn bản, tôi bắt đầu tìm đủ thứ trò để “chơi” với tiếng Nhật. Tôi tải trò chơi tiếng Nhật về để vừa chơi vừa đọc và nghe hội thoại. Tôi cài plugin tra cứu từ điển rikaichan vào trình duyệt web, và đọc đủ các chủng loại trang web bằng tiếng Nhật. Từ những thời gian “chơi” đó, tôi thu được vô số hiểu biết nhỏ nhặt mà lý thú về tiếng Nhật nói riêng và xã hội Nhật nói chung mà tôi không bao giờ được dạy. Ngược lại, tôi cực ghét những kiểu “học” thường thấy như viết cả đống từ ngữ ngẫu nhiên ra giấy rồi ngồi học thuộc lòng. Một phần cũng là vì tôi vốn dĩ lười, một phần nữa là vì từ cảm tính tôi tin rằng học như thế là vô nghĩa và sẽ chỉ khiến tôi chán ghét việc học mà thôi.

Rất may là cảm tính của tôi có vẻ đã đúng. Sau này khi đọc một số sách về tâm lý tôi biết rằng những gì được gắn kết với những ký ức vui vẻ, thú vị thì sẽ dễ nhớ hơn và dễ lấy ra hơn. Trí não cảm tính của chúng ta hoạt động dựa trên việc kết nối giữa các ý tưởng, khái niệm và suy nghĩ với nhau. Khi chúng ta lục tìm thông tin, một cách vô thức trí não của chúng ta sẽ lần mò theo những sợi dây kết nối đó để tìm đến thông tin cần thiết. Một thông tin, một ý tưởng, một kiến thức nếu được tiếp nhận một cách rời rạc, đơn lẻ, không có sự kết nối đa dạng và chặt chẽ với những thông tin khác trong trí não chúng ta, tức là không “có ý nghĩa”, thì sẽ nhanh chóng bị quên lãng nếu chúng ta không liên tục ý thức về nó. Đó cũng là lý do vì sao (sau khi thi/kiểm tra xong) chúng ta có thể lập tức quên phắt những kiến thức đã học, nếu như chúng không được liên hệ với cuộc sống, không gắn với những ký ức thú vị, không hề được yêu thích, và nói chung không liên quan gì đến chúng ta.

Điểm thứ ba, trong quá trình học tôi thường xuyên “chơi trội”. Điều đó có nghĩa là tôi đem những mẩu kiến thức tiếng Nhật “ngoài lề” “vượt giáo án” mà mình góp nhặt được trong quá trình “chơi” vào sử dụng trên lớp và thậm chí cả vào bài kiểm tra. Các bài tập làm văn, nếu như một số bạn bè khác chỉ viết đầy một trang theo đúng yêu cầu, thì tôi viết dài ra đến hai ba trang, dùng cả những cấu trúc ngữ pháp và lối nói chưa được dạy và không bị yêu cầu. Tôi làm vậy có thể nói là vì tôi muốn “thể hiện”, cũng có thể nói là vì tôi cố tình muốn được “sai sót”. Đối với tôi, việc tự thu thập, tự nghiệm ra, tự tổ chức kiến thức, rồi kiểm nghiệm nó trong thực tế, sửa chữa khi thấy nó sai có ý nghĩa lớn hơn và thú vị hơn nhiều việc cố gắng không sai gì hay là điểm chác của mấy bài kiểm tra. Tôi cho rằng cách học đó có tính “khoa học”. Khoa học, xét cho cùng, là đưa ra các giả thuyết và kiểm nghiệm các giả thuyết đó một cách chặt chẽ cho đến khi nó đứng vững. Học cũng vậy.

Bằng cách này, có thể nói rằng tôi đã học tiếng Nhật bằng các thí nghiệm khoa học. Một ví dụ là việc tôi phát hiện ra だ = である. Tôi có hai đầu mối: 1. phủ định của だ là じゃない, じゃない là cách viết khác của ではない, bắt nguồn từ でない, trong khi đó ない là phủ định của ある, và 2. kính ngữ của だ là でございます, mà ございます lại là kính ngữ của ある. Từ hai đầu mối này tôi đưa ra giả thuyết だ = である. Sau khi đã có giả thuyết, tôi kiểm nghiệm độ chính xác của nó bằng cách dùng である ở một đôi chỗ trong các bài tập làm văn hay khi nói chuyện với thầy cô. Khi thấy cách dùng này không bị phê sai hay sửa chữa, tôi đã khá tự tin rằng giả thuyết của mình là đúng, và quả thật sau này tôi gặp rất nhiều ví dụ thực tế khác khẳng định điều đó. Có thể nói tôi đã tự mình “phát hiện” ra một kiến thức bằng “phương pháp khoa học” mà không cần được ai dạy, và điều đó đem lại cho tôi niềm vui rất lớn, đến mức kiến thức đó chưa từng bao giờ rời khỏi trí não của tôi.

Điểm thứ tư, tôi học tiếng Nhật bằng “cảm nhận” và “bắt chước” nhiều hơn là “suy nghĩ”. Tôi bắt chước từ cách viết chữ, cách phát âm, cách nói năng và dùng từ, cho đến cả tính cách, trước hết là từ thầy cô người Nhật của tôi, sau đó là đến những nhân vật trong trò chơi, những người viết blog và bình phẩm trên internet, và sau này là các đồng nghiệp người Nhật. Tôi nghe và bắt chước theo cách thầy cô tôi phát âm và lên xuống giọng như khi tôi tập hát theo một bài hát nào đó. Nếu bạn có khả năng nghe một bài hát và hát theo, thì bạn cũng có đầy đủ khả năng để phát âm tốt tiếng Nhật bằng cách bắt chước theo người Nhật như lúc bạn tập hát. Nếu bạn không làm được, thì vấn đề có lẽ là ở chỗ bạn “suy nghĩ” quá nhiều, rằng chữ này phải phát âm thế này, chữ kia phải phát âm thế kia, mà quên đi việc “cảm nhận” xem người Nhật nói tiếng Nhật như thế nào. Xét cho cùng, “tiếng Nhật” là “ngôn ngữ mà người Nhật đang dùng”, chứ không phải một môn học cứng nhắc và sách vở.

Điểm cuối cùng, tôi học tiếng Nhật với một thái độ “chấp nhận” và “mù mờ”, tức là tôi không bỏ công suy xét đến cùng một cái gì, mà chấp nhận nó như nó vốn thế. Khi gặp một cách thể hiện, một lối nói, một câu văn dường như trái với những gì tôi đã biết, tôi không thắc mắc “sao nó lại thế”. Khi đọc, tôi cố gắng không tra cứu mà dùng văn cảnh để đoán nghĩa của từ, của câu và của cấu trúc. Những từ, những cấu trúc nào tôi chưa biết nhưng không thấy có hứng thú hay không ảnh hưởng đến ý nghĩa toàn cục thì tôi sẵn sàng đoán bừa hay bỏ qua. Kể cả khi phải tra cứu, tôi cũng tránh dùng từ điển Nhật-Việt, mà dùng từ điển Nhật-Anh hay Nhật-Nhật, hoặc thậm chí là gõ thẳng vào Google và xem xem những từ đó, cấu trúc đó được sử dụng trong thực tế như thế nào. Thêm vào đó, tôi cũng chỉ quan tâm xem từ và cấu trúc đó có nghĩa đại khái như thế nào, chứ không mấy quan tâm xem nó dịch ra tiếng Việt hay tiếng Anh như thế nào.

Tôi làm như vậy vì hai lý do. Thứ nhất, việc suy xét và tra cứu từng câu từng chữ nhỏ nhặt mỗi khi đọc cái gì đó sẽ khiến tôi phải thường xuyên rời khỏi mạch văn mình đang đọc, làm cho tôi mất hứng và thiếu tập trung. Xét cho cùng, tôi đọc trang web tiếng Nhật hay chơi trò chơi tiếng Nhật là để giải trí, để tìm kiếm những điều lý thú, chứ không phải để “học” tiếng Nhật. Thứ hai, tôi tin rằng một từ, một cấu trúc ngữ pháp trong tiếng Nhật, hay bất kỳ ngoại ngữ nào khác, thường đại diện cho một khái niệm, một hình ảnh, một cảm giác chung chung và mù mờ, và do đó không nên được hiểu bằng cách dịch sang tiếng Việt, mà nên được hiểu một cách đại khái, hiểu trong văn cảnh, và hiểu như nó vốn thế. Cách suy nghĩ này khiến cho tôi có thể hiểu và nhớ ý nghĩa bằng hình dung thay vì bằng từ tiếng Việt tương đương. Điều này đặc biệt hữu ích đối với những từ và cấu trúc có nghĩa rộng, có thể được sử dụng trong nhiều văn cảnh với nhiều nghĩa khác nhau.

Nếu phải dùng một câu để nhận xét về phương pháp học tiếng Nhật của tôi, thì đó sẽ là: trẻ em học tiếng mẹ đẻ thế nào thì tôi học tiếng Nhật như thế. Trẻ em học tiếng mẹ đẻ chủ yếu thông qua việc quan sát và bắt chước xung quanh trong một thời gian dài, từ khi sinh ra cho đến lúc lớn lên. Những kiến thức bài bản về tiếng mẹ đẻ học ở trường, nào là những chủ ngữ, vị ngữ, danh từ, tính từ,… đơn thuần chỉ đóng vai trò hệ thống hóa những hiểu biết sẵn có của trẻ em và đặt tên cho các khái niệm mà thôi. Tôi còn nhớ như in khi học những giờ từ ngữ ngữ pháp cấp 1, tôi đã luôn nghĩ trong đầu: học cái này để làm gì, cái này tôi biết hết rồi mà? Kể cả sau đó trong quá trình trưởng thành, hầu như toàn bộ kho từ vựng và kỹ năng sử dụng tiếng mẹ đẻ mà chúng ta thu thập được vẫn là đến theo con đường tự nhiên từ thế giới xung quanh, từ sách báo, từ ti vi, từ những cuộc trò chuyện của người lớn, và gần đây là từ internet, chứ không phải từ việc “học”.

Cá nhân tôi nghĩ rằng hệ thống giáo dục chúng ta sử dụng rộng rãi ngày nay đã và đang tạo nên một sự hiểu nhầm tai hại: rằng “học” là phải đến lớp ngồi nghe giảng, rằng “học” là phải giải cái này, học thuộc cái kia, rằng “học” thường (và thậm chí phải) là một cái gì đó khó khăn và … khó chịu. Tôi không cho là như vậy. Tôi cho rằng việc học hoàn toàn có thể diễn ra một cách tự nhiên, không cần trường lớp, không cần và trong một số trường hợp không nên có giáo trình rõ ràng bó buộc, với phương pháp chủ yếu là việc tiếp xúc thường xuyên với các nguồn thông tin có liên quan, cùng với việc tìm hiểu, bắt chước và thử nghiệm dần dần. Tất cả những điều đó cần được diễn ra một cách tự nguyện, lâu dài và theo một nhịp độ của riêng người học. Điều này đặc biệt đúng đối với việc học tiếng Nhật nói riêng và ngoại ngữ nói chung, nhưng hoàn toàn cũng có thể áp dụng được đối với việc học bất cứ một thứ gì trong cuộc sống.

Ở đây tôi không có ý khẳng định rằng phương pháp học của tôi là “đúng” nhất hay “tốt” nhất, rằng tất cả mọi người đều nên và có thể làm theo được. Rất có thể tôi học được theo phương pháp như vậy đơn giản chỉ bởi nhờ vào năng khiếu bẩm sinh của bản thân. Thêm vào đó, tôi còn có may mắn là thường xuyên được gặp gỡ và giao tiếp với các thầy cô người bản xứ gần như hàng ngày trong những năm đầu tiên của việc học tiếng Nhật, một lợi thế rất lớn mà không phải ai cũng có thể có được. Tôi cũng không phủ nhận hoàn toàn vai trò của trường lớp và giáo trình. Việc học có bài bản ở trường lớp đã giúp tôi tiết kiệm một lượng lớn thời gian trong khoảng một hai năm đầu cho việc xây dựng nên những hiểu biết căn bản về tiếng Nhật, đồng thời giúp tôi duy trì được việc học một cách lâu dài và đều đặn. Tuy nhiên tôi tin rằng chính phương pháp học một cách tự nhiên kể trên mới là nhân tố lớn giúp cho tôi đạt được trình độ tiếng Nhật như hiện nay.

Tất nhiên, mọi phương pháp học cần được đánh giá dựa trên từng hoàn cảnh cụ thể. Nếu mục đích học tiếng Nhật của bạn là để thi đỗ chứng chỉ cấp tốc hay đạt được thành tích đẹp trên bảng điểm, thì tôi không phủ nhận giá trị của các phương pháp học “truyền thống”. Tuy nhiên nếu bạn thực sự muốn sử dụng được tiếng Nhật, hay bất kỳ ngôn ngữ nào khác, như một ngôn ngữ thứ hai bên cạnh tiếng mẹ đẻ, thì việc tìm cách nhúng mình vào môi trường thích hợp nếu có điều kiện, và để việc học diễn ra một cách tự nhiên, “vui vẻ” thông qua cảm nhận, bắt chước và thử nghiệm có lẽ sẽ đem lại kết quả tốt hơn.

Bàn về cái sự “dạy học”

Chú ý: Tất cả những nội dung dưới đây thể hiện quan điểm và tư tưởng cá nhân của tác giả, chứ không phải một sự khẳng định chân lý nào cả.

Gần đây, ngành giáo dục Việt Nam nhận khá nhiều chỉ trích từ phía dư luận vì nhiều lý do khác nhau, và có vẻ như đang gặp bế tắc trong việc đổi mới để đáp ứng nhu cầu của người dân. Các biện pháp đổi mới và các phát biểu của người trong ngành chủ yếu đều xoay quanh việc thay đổi phương pháp dạy học và nội dung dạy học (SGK). Cá nhân tôi nghĩ rằng để giáo dục có hiệu quả thực sự thì thay vì lao vào tìm giải pháp ngay, chúng ta nên lùi lại và cùng suy ngẫm về một số vấn đề cơ bản như sau.

1. Thế nào là “học”

Nói một cách đơn giản, học là quá trình tiếp thu bất cứ cái gì mới mẻ từ thế giới bên ngoài vào bên trong trí não của con người bằng bất cứ phương tiện nào. Đứa trẻ bắt chước nói theo bố mẹ cũng là học, hiểu rằng chạm vào vật nóng sẽ bị bỏng cũng là học. Người thợ tìm hiểu cách thao tác một máy móc mới cũng là học. Thậm chí một người trẻ biết đến một dòng nhạc mới cũng là học. Chúng ta hay coi việc người học tiếp thu cái này là có ích, là “học”, còn việc tiếp thu cái kia là vô bổ, là “lông bông”. Cá nhân tôi cho rằng việc đánh giá học cái gì là có ích nên được dành cho bản thân người học chứ không phải của những người xung quanh.

Chú ý rằng ở đây tôi không muốn giới hạn việc “học” trong phạm vi hệ thống giáo dục chính thống. Nhiều người có thể nghĩ rằng hệ thống giáo dục chính thống là một cái gì đấy tuyệt đối đúng, một khuôn mẫu chuẩn cho việc học, nhưng sự thực là hệ thống giáo dục hiện nay chỉ mới bắt đầu được phổ biến trong khoảng hơn 100 năm trở lại đây so với lịch sử hàng nghìn năm văn minh của con người. Trong hàng nghìn năm đó, con người đã và vẫn đang học theo những cách rất khác với những nội dung rất khác. Bản thân việc học là một hành vi cơ bản của con người chứ không phải độc quyền của hệ thống giáo dục.

2. Tại sao lại “học”

Mọi hành động có ý thức của con người đều dựa trên một số mục đích, lý do hay điều kiện nào đó và do vậy đều cần phải được đánh giá dựa trên những mục đích, lý do hay điều kiện đó. Một hành động “hiệu quả” phải là có hiệu quả trong việc đạt được mục đích đề ra. Đối với việc học, dường như chúng ta đã quên đi mục đích của nó, hoặc gán cho nó những mục đích từ bên ngoài chứ không phải của tự thân người học. Không có một mục đích của tự thân, hiển nhiên người học sẽ không hào hứng mà cũng chẳng có động lực tự học, và “hiệu quả” mà chúng ta nói đến cũng sẽ không phải là hiệu quả của việc “học”. Cá nhân tôi nghĩ rằng có hai mục đích cho việc học.

Mục đích thứ nhất là nhằm giải quyết một vấn đề thực tiễn của bản thân người học. Mục đích này giúp cho việc học của con người diễn ra bền bỉ lâu dài, vì người học sẽ phải kiên trì cho đến khi giải quyết được vấn đề, và cuộc sống con người không thiếu gì vấn đề để giải quyết. Nhìn vào lịch sử, có thể nói đây là mục đích chính thúc đẩy việc học diễn ra ở mọi cá nhân trong mọi giai tầng xã hội. Tầng lớp lãnh đạo phải học về chính trị, ngoại giao, quân sự để thống trị và bảo vệ lãnh thổ. Người nông dân phải học về mùa vụ, đất đai, thao tác trồng trọt để có cái ăn và đóng thuế. Để ý rằng các vấn đề ở đây phải là vấn đề của cá nhân người học mà người học cảm thấy có trách nhiệm, chứ không phải của người khác đặt ra.

Mục đích thứ hai của việc học là để thỏa mãn ham muốn học hỏi của bản thân người học. Tôi không rõ nó đến từ đâu và có lý do sâu xa nào, nhưng con người dường như có một ham muốn mang tính bản năng đối với việc mở rộng hiểu biết nói riêng và việc trưởng thành của bản thân nói chung. Có người cho rằng mỗi người sinh ra đã mang trong mình những “tiếng gọi” nhất định, chỉ cần có điều kiện thích hợp là sẽ tạo nên động lực và niềm vui thích lớn lao cho việc học hỏi và hành động theo “tiếng gọi” đó. Chính ham muốn đó, “tiếng gọi” đó đã dẫn đến những phát minh khoa học, những sáng tạo nghệ thuật, những giác ngộ triết lý vĩ đại của nhân loại. Đáng tiếc rằng mục đích thứ hai này hiện tại lại không được chú ý nhiều và đôi khi là bị gạt bỏ hoàn toàn.

3. Tại sao lại “dạy học”

Vậy tại sao chúng ta lại cần/phải/muốn “dạy học”? Đó là câu hỏi mà tôi nghĩ bất kỳ ai cũng đều phải suy nghĩ kỹ nếu như có ý định “dạy học”, dù người đó là cha mẹ, thầy cô hay cấp trên của người học hay là ai đi nữa. Tôi không phủ nhận việc đặt ra một mục đích “dạy học” nào đó nhằm phục vụ cho lợi ích người “dạy học” hoặc lợi ích chung, nhưng chúng ta cũng nên nhớ rằng, giống như một doanh nghiệp nếu chỉ chạy theo lợi nhuận mà bỏ quên nhu cầu của khách hàng thì sẽ bị khách hàng xa lánh, nếu chúng ta chỉ tập trung vào mục đích “dạy học” mà quên đi mục đích “học” của bản thân người học, thì việc “dạy học” đó là ích kỷ và sẽ bị người học xa lánh nếu như họ có thể có lựa chọn khác.

Trong quan điểm của cá nhân tôi, nếu với tư cách là một “nhà giáo dục” thì mục đích của việc “dạy học” chỉ nên gồm hai điểm: cung cấp cho người học hiểu biết về cơ chế vận hành của cộng đồng, và truyền cho người học nguồn cảm hứng cũng như nguồn tri thức để người học có thể tự “học”. Mục đích thứ nhất là mục đích “ích kỷ”, và mục đích thứ hai là để phục vụ người học. Chúng ta không nên ép người học gia nhập vào cộng đồng theo cách của chúng ta, mà chỉ nên cung cấp cho người học công cụ để có thể hòa đồng, và dành quyền quyết định cho người học, với mong muốn người học sẽ lựa chọn “đúng”. Đồng thời chúng ta cũng không nên ép người học tiếp thu những tri thức mà chúng ta muốn, theo cách mà chúng ta muốn, mà chỉ nên giúp người học cảm nhận được niềm vui thích của việc học, và cung cấp cho người học những công cụ họ cần để có thể tự học.

Những người khác, với quan điểm khác và vị trí khác với tôi có thể có cách suy nghĩ khác về việc “dạy học”. Đó là lẽ tất nhiên và tôi cũng không nghĩ rằng quan điểm của mình là tốt nhất. Tuy nhiên việc suy nghĩ và làm rõ mục đích cũng như nguyên tắc của việc “dạy học”, hay còn gọi là “triết lý giáo dục”, là việc nhất thiết cần phải làm. Chỉ khi đó thì việc “dạy học” mới có được phương hướng rõ ràng và tính hiệu quả của việc “dạy học” mới được đánh giá chính xác. Nội dung của những “triết lý giáo dục” đó không quan trọng bằng việc có một “triết lý giáo dục” nhất quán và cụ thể. “Triết lý giáo dục” đó có được người học đón nhận hay không, có đóng góp được cho cộng đồng hay không, sẽ do người học và cộng đồng đánh giá.

4. Vai trò của người “dạy học”

Với mục đích “học” và “dạy học” như tôi đã nói ở trên, thì người dạy học không thể và không nên có quyền hành vô điều kiện đối với nội dung và phương pháp học, cũng như đối với bản thân người học. Sự tôn kính đối với người dạy học, nếu có và cần, phải đến từ thực tâm người học và dựa trên cơ sở vững chắc là nhân cách và tri thức của người dạy học, chứ không phải một “quyền lực” vô hình mang tên “truyền thống tôn sư trọng đạo”. Bản thân người “dạy học” cũng không nên bị đặt dưới một quyền hành vô điều kiện của một cấp quản lý nào đối với nội dung và phương pháp dạy học của bản thân. Nói cách khác, chúng ta cần “dân chủ hóa” việc “học” và “dạy học”, giải phóng người dạy học và nâng người học lên ngang hàng người dạy học với tư cách là đối tác của nhau trong sự “học”.

Một khi đã không còn quyền hành vô điều kiện đối với người học, người dạy học sẽ trở về với vị trí nâng đỡ và trợ giúp người học trên con đường “học”. Chúng ta có thể nhìn vào mục đích của việc “học” để suy ra những việc người dạy học có thể làm. Nếu người học đã có trong đầu một vấn đề nhất định thì người dạy học có thể đưa ra những gợi ý hay nguồn tri thức tham khảo để giúp người học tự giải quyết vấn đề. Nếu người học chưa nhận thức được một vấn đề nào rõ ràng thì người dạy học có thể đưa ra các vấn đề giả định và làm cho người học cảm thấy hứng thú với việc giải quyết các vấn đề đó. Người dạy học có thể giới thiệu người học với những lĩnh vực tri thức mới để giúp người học tìm ra thứ mình có hứng thú, tìm ra “tiếng gọi” của bản thân. Người dạy học cũng có thể truyền cho người học niềm cảm hứng về một lĩnh vực cụ thể, thông qua sự say mê của chính bản thân đối với lĩnh vực đó.

Quan trọng hơn, người dạy học có thể giúp người học phát triển khả năng suy nghĩ và đánh giá của bản thân bằng việc dành cho người học thời gian và sự tự do suy nghĩ và đánh giá mà không bị uốn nắn hay phán xét. Người dạy học có thể dẫn dắt người học bằng những câu hỏi mở và những gợi ý và để người học tự đi đến kết luận của bản thân, thay vì đưa ra câu trả lời “chuẩn” và phán xét câu trả lời của người học. Người dạy học cũng có thể đưa ra câu trả lời của riêng mình, đồng thời chỉ ra cho người học thấy cả quá trình suy nghĩ và đánh giá của bản thân, những tri thức và căn cứ, những lý do và giá trị, cũng như những lý luận để đi đến câu trả lời làm tài liệu cho người học tham khảo. Việc người học có đi đến câu trả lời “đúng” hay không không quan trọng, mà quan trọng là người học được luyện tập khả năng tự suy nghĩ và đánh giá.

5. Kết luận

Việc “học”, hay việc tiếp thu cái mới vào trong trí não, là việc của người học, nhằm phục vụ mục đích tự thân của người học. Mục đích đó có thể là nhằm giải quyết một vấn đề cụ thể nào đó, hoặc là nhằm thỏa mãn ham muốn học hỏi vốn có sẵn trong mỗi người học. Người dạy học, trước khi bắt tay vào “dạy học”, cần phải xác định rõ cho mình mục đích và những nguyên tắc nhất định cho việc “dạy học” của bản thân, lấy đó làm phương hướng quyết định mọi thứ còn lại. Trong quan điểm cá nhân tôi, người dạy học cũng nên tôn trọng mục đích tự thân của người học và đóng vai trò người nâng đỡ, trợ giúp người học thay vì người ra lệnh, cai quản, phán xét người học.