Thuyết tự chủ và động lực con người (phần 1)

Chú ý: Tất cả những nội dung dưới đây thể hiện quan điểm và tư tưởng của cá nhân tác giả, chứ không phải một sự khẳng định chân lý nào cả. Bài viết ăn cắp ý tưởng và thông tin một cách không biết xấu hổ từ cuốn sách Handbook of Self-Determination Research biên tập bởi Edward L. Deci và Richard M. Ryan và cuốn sách Self-Determination Theory: Basic Psychological Needs in Motivation, Development and Wellness của cùng tác giả.

Động lực tinh thần là một trong những thành phần quan trọng nhưng lại thường ít được để ý đến của đời sống cá nhân và xã hội. Đối với mỗi cá nhân, động lực là lực lượng đứng sau thúc đẩy mọi hoạt động có ý thức của con người. Đối với các tổ chức, việc quản lý và tạo ra động lực hoạt động cho các thành viên của mình là một việc thiết yếu và có ảnh hưởng to lớn đến kết quả hoạt động và thậm chí là sự tồn vong của mỗi tổ chức. Do vai trò quan trọng của nó, mà cho đến nay các nhà khoa học, chuyên gia tâm lý và các triết gia đã đưa ra rất nhiều lý thuyết nhằm giải thích và tiên đoán về động lực tinh thần của con người từ nhiều khía cạnh và trong nhiều ngữ cảnh khác nhau. Một trong những lý thuyết hiện đang thu hút được nhiều sự chú ý là Thuyết tự chủ (self-determination theory) mà tôi xin được giới thiệu trong bài viết lần này.


1. Thuyết tự chủ và động lực

Trước khi đi vào nội dung của Thuyết tự chủ, ta hãy nói qua về khái niệm “động lực”. Động lực, đúng như tên gọi, là thứ (lực) khiến con người thực hiện hành vi (động). Điều đó có nghĩa là động lực vừa cung cấp một sự “định hướng”, vừa cung cấp “năng lượng” để cá nhân thực hiện hành vi. Nói cách khác, động lực luôn là động lực hướng đến hành vi, chứ không có động lực đứng một mình không có phương hướng cụ thể. Nhưng động lực cũng lại khác biệt với những khái niệm khác như “lý do” hay “mục đích” ở chỗ bản thân động lực còn có tính định lượng, thể hiện ở mức độ mạnh mẽ của năng lượng mà động lực cung cấp cho hành vi của cá nhân. Do vậy, khái niệm “động lực” không những có thể được dùng để lý giải vì sao một cá nhân lại thực hiện một hành vi nào đó, mà còn có thể dùng để lý giải mức độ hoạt bát và năng nổ của cá nhân ấy khi thực hiện hành vi.

Thuyết tự chủ là một học thuyết dựa trên thực nghiệm và nằm trong trào lưu các học thuyết tổ chức sinh vật (organismic) về hành vi con người và phát triển nhân cách. Tuy chủ yếu tập trung nghiên cứu ở lĩnh vực tâm lý học, nhưng Thuyết tự chủ cũng được dựa trên một số kết quả nghiên cứu trong lĩnh vực sinh lý học và thần kinh học. Bài viết này đề cập chính đến khía cạnh động lực con người, cũng là khía cạnh nghiên cứu chính của Thuyết tự chủ, nhưng phạm vi của nó thì rộng lớn và bao quát hơn, với mục đích là giúp cho con người hiểu rõ hơn về các quá trình tâm lý xảy ra trong nội tâm bản thân và các cá nhân khác, cũng như tìm kiếm các phương pháp hiệu chỉnh môi trường xung quanh, nhằm nâng cao sức khỏe tinh thần lẫn thể chất và hiệu quả hành động cũng như sự phát triển của mỗi cá nhân.

Đa số lý thuyết về nhận thức từ trước tới nay thường chỉ coi động lực là một khái niệm đơn nhất. Điều đó có nghĩa là các lý thuyết này thường dựa trên giả thiết là tất cả động lực đều giống nhau về định tính và chỉ khác nhau về định lượng, tức là chỉ có động lực mạnh và động lực yếu chứ không có động lực khác biệt nhau về bản chất. Trong các lý thuyết đó, động lực thường được định lượng bằng cách nhân giá trị về mặt tâm lý của kết quả hành vi với xác suất của việc cá nhân có thể đạt được kết quả đó, hoặc dựa trên những khái niệm khác tương tự như niềm tin của cá nhân đối với việc đạt được kết quả, hay kỳ vọng của cá nhân về năng lực bản thân và mối quan hệ nhân quả của hành vi. Các phương pháp tiếp cận này, do vậy, thường bỏ qua việc phân tích sự khác nhau, chẳng hạn, giữa động lực mà cá nhân tự sinh ra với động lực sinh ra bởi phần thưởng hay đe dọa.

Đây cũng là một trong những điểm khác biệt lớn nhất giữa Thuyết tự chủ với nhiều học thuyết khác bàn về động lực. Thuyết tự chủ cho rằng động lực có thể được chia ra làm nhiều phân loại khác nhau về mặt định tính, bên cạnh sự khác nhau về định lượng. Cụ thể, các phân loại động lực này có thể được sắp xếp thành một dải động lực giữa hai thái cực: một bên là động lực có tính tự chủ (autonomous) và một bên là động lực không có tính tự chủ, hay động lực  bị điều khiển (controlled). Chúng có sự khác biệt rõ rệt về nguồn gốc cũng như phương thức đem lại năng lượng và định hướng cho hành vi của cá nhân, và qua đó mang lại sự khác biệt cả về kết quả của các hành vi ấy cũng như tâm lý của bản thân cá nhân. Điều này có ý nghĩa rất quan trọng trong việc áp dụng lý thuyết về động lực vào thực tế: chúng ta không chỉ cần nghĩ tới việc tạo ra thật nhiều động lực cho cá nhân, mà còn phải nghĩ tới việc tạo ra những loại động lực “tốt” hơn.

Một đặc điểm nữa của Thuyết tự chủ là nó có tính bao quát và mạch lạc, tức là nó không chỉ đề cập và nghiên cứu về cách phân loại động lực, mà còn cả về các điều kiện tác động từ môi trường xung quanh đến cá nhân để dẫn đến từng phân loại động lực khác nhau, cũng như những tác động của mỗi phân loại động lực đối với sức khỏe và hiệu quả hành động của cá nhân. Nói cách khác, Thuyết tự chủ nghiên cứu cả về động lực lẫn tiền đề và kết quả của nó. Thêm vào đó, Thuyết tự chủ dựa trên nghiên cứu thực nghiệm, sử dụng các kết quả thí nghiệm khoa học trong môi trường thí nghiệm lẫn trong thực tế, trên nhiều lĩnh vực (giáo dục, thể thao, tôn giáo, chính trị,…) và phạm vi đối tượng (giới tính, độ tuổi, văn hóa, quốc gia,…) khác nhau. Tất cả những điều này giúp cho những kết luận của Thuyết tự chủ có mức độ tin cậy cũng như tính thực tiễn và khả năng ứng dụng cao.

2. Năm phân loại động lực

Thuyết tự chủ cho rằng động lực tinh thần của con người có thể được chia ra làm hai phân loại lớn, dựa trên tương quan giữa động lực và hành vi mà động lực đó thúc đẩy: động lực nội tại (instrinsic motivation) và động lực ngoại lai (extrinsic motivation).

Động lực nội tại là động lực có nguồn gốc từ sự hấp dẫn và thỏa mãn cố hữu của bản thân hành vi mà động lực đó thúc đẩy. Nói cách khác, động lực nội tại được gói gọn bên trong hành vi và không cần thêm bất cứ một nguồn gốc nào khác nằm ngoài hành vi đó. Khi cá nhân cảm thấy có động lực nội tại đối với một hành vi nhất định, và không gặp phải sự ngăn cản, cá nhân ấy sẽ tự mình thực hiện và duy trì hành vi đó một cách hoàn toàn tự phát mà không cần bất cứ sự thúc đẩy nào khác. Sự hấp dẫn và thỏa mãn làm nên động lực nội tại có thể rất đa dạng, nhưng tựu chung có thể được chia ra làm ba loại chính: động lực tìm hiểu đến từ việc tìm tòi khám phá ra những điều mới mẻ, động lực thành tựu đến từ việc tạo nên một điều gì đó hoặc vượt qua giới hạn của bản thân, và động lực trải nghiệm đến từ việc tiếp nhận những kích thích cảm giác. Ví dụ về động lực nội tại có thể dễ dàng tìm thấy trong hầu hết các hoạt động giải trí của con người.

Động lực ngoại lai là động lực có nguồn gốc nằm bên ngoài hành vi mà động lực đó thúc đẩy. Một cá nhân thực hiện một hành vi nào đó bằng động lực ngoại lai sẽ không làm như vậy vì bản thân hành vi ấy, mà để nhằm đạt được một mục đích nào đó tách biệt khỏi hành vi, và hành vi khi đó chỉ còn đóng vai trò là công cụ mà thôi. Vì lúc này bản thân hành vi không còn sinh ra động lực, nên động lực sẽ cần phải được tạo ra một cách “nhân tạo” từ một sự kiểm soát (regulation) nào đó. Thuyết tự chủ, do vậy, chia động lực ngoại lai ra làm bốn phân loại nhỏ hơn, dựa trên tính chất của sự kiểm soát nằm trong nó, đi từ không có tính tự chủ đến có tính tự chủ cao: sự kiểm soát từ bên ngoài (external regulation), sự kiểm soát đã tiêm nhiễm (introjected regulation), sự kiểm soát đã đồng nhất (identified regulation), và sự kiểm soát đã tích hợp (integrated regulation).

Sự kiểm soát từ bên ngoài là sự kiểm soát nằm hoàn toàn bên ngoài cá nhân, tức là sự  kiểm soát đến từ môi trường xung quanh. Sự kiểm soát dễ nhận thấy nhất thuộc dạng này là sự đe dọa và cưỡng ép, nhưng chúng cũng có thể là tiền bạc, danh vọng, địa vị, sự tán thưởng, kỳ hạn công việc, kỳ vọng của người thân, sự phán xét của xã hội… Tựu chung lại, một cá nhân bị kiểm soát từ bên ngoài sẽ thực hiện hành vi để nhằm đạt đến một kết quả tích cực nào đó, hoặc tránh khỏi một kết quả tiêu cực nào đó mà hoàn toàn không liên quan tới bản thân hành vi. Đặc điểm của sự kiểm soát này là một cảm giác không có sự lựa chọn hoặc chịu sự chi phối từ bên ngoài. Một ví dụ là một người làm việc chỉ để nhận lương, và luôn nghĩ rằng nếu không phải vì tiền thì mình đã nghỉ việc quách cho xong.

Sự kiểm soát đã tiêm nhiễm là sự kiểm soát đã xâm nhập phần nào đó vào bên trong nội tâm cá nhân, nhưng vẫn chưa được chấp nhận làm một phần của nhân cách tự thân. Sự kiểm soát thuộc dạng này thường được thể hiện dưới dạng các sức ép nội tâm như cảm giác nghĩa vụ, cảm giác xấu hổ,… Bản chất của sự kiểm soát này là sự tích tụ của những sự kiểm soát từ bên ngoài mà cá nhân đã trải nghiệm hoặc quan sát được trong quá khứ, được cá nhân ghi nhớ, đúc rút kinh nghiệm và chuyển hóa thành một sự tự kiểm soát bản thân để tránh khỏi các hậu quả của sự kiểm soát trực tiếp từ bên ngoài. Đặc điểm của sự kiểm soát này là một cảm giác mâu thuẫn nội tâm tương đối rõ ràng giữa áp lực tinh thần từ bên trong của sự kiểm soát và mong muốn thực sự của nhân cách tự thân cá nhân. Một ví dụ là một người làm việc để không trở thành người thất nghiệp vì sợ bị người xung quanh dè bỉu.

Sự kiểm soát đã đồng nhất là sự kiểm soát đã được nhân cách tự thân của cá nhân chấp nhận về nguyên tắc dựa trên giá trị mà hành vi mang lại, tuy có thể vẫn còn tồn tại sự xung đột ở mức độ nào đó. Sự kiểm soát thuộc dạng này dựa trên một sự đánh giá có ý thức về các mặt lợi hại của hành vi, cả về vật chất lẫn tinh thần, và một sự quyết định có ý thức về việc thực hiện hành vi đó từ nhân cách của cá nhân. Nói cách khác, sự kiểm soát đã đồng nhất xuất hiện khi cá nhân thực hiện một hành vi vì thấy điều đó đem lại giá trị cho bản thân và do vậy tự mình đứng về phía quyết định thực hiện hành vi đó, tức hành vi và lợi ích của cá nhân đã trở nên đồng nhất. Đặc điểm của sự kiểm soát này là một cảm giác trách nhiệm đối với hành vi của bản thân. Một ví dụ là một người làm việc vì đã đánh giá và quyết định rằng công việc đó đem lại lợi ích tiền bạc và kinh nghiệm lớn hơn tổng số thiệt hại mà nó đòi hỏi.

Sự kiểm soát đã tích hợp là sự kiểm soát đã được nhân cách tự thân của cá nhân chấp nhận hoàn toàn và tích hợp thành một bộ phận hài hòa với các bộ phận khác của nhân cách. Sự kiểm soát thuộc dạng này xuất phát từ nhu cầu hiện thực hóa nhân cách, tức nhu cầu thể hiện ra bên ngoài những hành vi thống nhất với nhận thức của cá nhân về bản thân mình. Khi đó, cá nhân sẽ thực hiện một hành vi vì đó là một phần của định nghĩa “tôi là ai” trong nội tâm cá nhân, và việc thực hiện hành vi sẽ củng cố thêm cho định nghĩa ấy, giúp cho nhân cách tự thân của cá nhân thêm rõ ràng và chắc chắn. Đặc điểm của sự kiểm soát này là một cảm giác tự hào và một sự ủng hộ tinh thần hoàn toàn đến từ bên trong nội tâm cá nhân đối với hành vi được thực hiện. Một ví dụ là một người làm việc vì cảm thấy công việc đó có ý nghĩa cao cả và phù hợp hệ giá trị đạo đức của bản thân.

Bốn cấp bậc của sự kiểm soát thể hiện cho những kết quả khác nhau của một quá trình nội tâm hóa (internalization) những quy củ và yêu cầu từ môi trường xung quanh của cá nhân. Thuyết tự chủ cho rằng con người là một sinh vật luôn có xu hướng tự nhiên là xây dựng nên một nhân cách, một “cái tôi” ngày một thống nhất và phức tạp hơn, thông qua việc thu nhận, tích hợp và tổ chức lại các trải nghiệm từ môi trường xung quanh thành một hệ thống hoàn chỉnh, hợp lý và mạch lạc. Quá trình nội tâm hóa, tức biến những sự kiểm soát tồn tại trong môi trường thành sự kiểm soát của bản thân, là một bộ phận của xu hướng tự nhiên kể trên. Khi quá trình nội tâm hóa diễn ra thành công, kết quả sẽ là những sự kiểm soát có tính tự chủ cao, mà cụ thể ở đây là động lực từ sự kiểm soát đã đồng nhất hoặc đã tích hợp. Sự kiểm soát từ bên ngoài hay đã tiêm nhiễm đều thiếu tính tự chủ và là kết quả của một quá trình nội tâm hóa không thành công.

Chú ý rằng sự phân loại động lực kể trên chỉ thuần túy mang tính học thuật chứ không ám chỉ sự tồn tại của năm thực thể động lực tách biệt nhau trong trí não con người. Thêm vào đó, các loại động lực khác nhau có thể cùng tồn tại ở những mức độ khác nhau đối với cùng một hành vi ở cùng một thời điểm. Một người có thể làm việc vừa để đảm bảo cuộc sống (sự kiểm soát từ bên ngoài), vừa vì một cảm giác nghĩa vụ với xung quanh (sự kiểm soát tiêm nhiễm), đồng thời vì muốn học hỏi kinh nghiệm cho bản thân (sự kiểm soát đã đồng nhất). Sự khác biệt nằm ở mức độ chi phối mạnh mẽ và thường trực của từng loại động lực trong nhận thức của cá nhân. Việc phân loại sự kiểm soát theo mức độ tự chủ từ thấp đến cao cũng không có nghĩa rằng quá trình nội tâm hóa một sự kiểm soát nào đó sẽ phải diễn ra qua từng thang bậc theo đúng thứ tự ấy, mà hoàn toàn có thể có sự “nhảy vọt”, tùy thuộc vào những yếu tố sẽ được nói đến sau.

Bên cạnh các phân loại động lực trên, để có thể giải thích đầy đủ các trạng thái động lực của con người, Thuyết tự chủ đưa ra thêm một khái niệm nữa là vô động lực (amotivation). Vô động lực là một trạng thái của cá nhân khi thực hiện một hành vi có ý thức (khác với vô thức và bản năng) mà không có động lực nào đáng kể cả. Trạng thái này thường xuất hiện khi cá nhân bị buộc phải thực hiện một hành vi mà bản thân cá nhân thấy vô nghĩa. Khi đó, cá nhân không nhận thấy được mối liên hệ giữa hành vi với kết quả, và do đó không thực hiện hành vi với chủ ý đạt được kết quả nhất định nào cả. Điều này dẫn đến hệ quả là cá nhân sẽ cảm thấy hoàn toàn chán chường, và sẽ chỉ thực hiện hành vi dưới dạng một loạt các cử động thân thể theo khuôn mẫu như máy móc, chứ không có sự suy nghĩ và đánh giá thường thấy ở hành vi có chủ đích. Bước tiếp theo của trạng thái vô động lực thường sẽ là việc cá nhân dừng hoàn toàn hành vi đang thực hiện.

3. Ba nhu cầu tinh thần cơ bản

Thuyết tự chủ cho rằng mỗi cá nhân con người có ba nhu cầu tinh thần cơ bản: nhu cầu tự chủ (autonomy), nhu cầu năng lực (competence), và nhu cầu kết nối (relatedness).

Nhu cầu tự chủ là nhu cầu cảm thấy mình là khởi nguồn cho những hành vi của bản thân, cảm thấy mình đang làm chủ được bản thân mình. Một cá nhân sẽ cảm thấy mình tự chủ khi cá nhân đó cảm thấy những hành vi và quyết định của mình là sự thể hiện của những giá trị trong nhân cách thực của bản thân, thay vì là kết quả của sự chi phối trực tiếp hay gián tiếp của những nhân tố nằm ngoài nhân cách ấy (đọc thêm Bàn về “nhân cách”). Chú ý rằng cảm giác về sự tự chủ không nhất thiết đồng nhất với sự tự do thường được nghĩ tới, tức là sự không bị giới hạn trong hành động. Một người hoàn toàn vẫn có thể quyết định cảm thấy mình có sự tự chủ ở mức độ nào đó khi làm theo yêu cầu của người khác, hay thậm chí trong những hoàn cảnh thường được cho là kìm kẹp và thiếu tự do như bị uy hiếp, bị giam cầm,… (đọc thêm Bàn về “tự do”)

Nhu cầu năng lực là nhu cầu cảm thấy mình có thể tương tác với môi trường xung quanh một cách có hiệu quả. Điều này bao gồm việc cảm thấy mình có thể dễ dàng lý giải được những sự vật sự việc đang tồn tại và diễn ra xung quanh, cũng như cảm thấy mình biết cách và có khả năng tác động để kiểm soát hoặc thay đổi được những sự vật sự việc ấy, và cuối cùng là cảm thấy sự tác động của mình thực sự đã đem lại được kết quả như mong muốn. Nhìn từ một góc độ nào đó, nhu cầu tự chủ có thể chỉ được coi là nhu cầu năng lực đối với việc kiểm soát cuộc sống của bản thân. Tuy nhiên, nhu cầu tự chủ chú trọng đến nguồn gốc của hành động (bản thân vs. bên ngoài), trong khi nhu cầu năng lực chú trọng đến kết quả (có hiệu quả vs. không có hiệu quả), và do đó hai khái niệm này là khác biệt nhau. Chú ý rằng cảm giác về năng lực không nhất thiết đồng nhất với năng lực thực sự nhìn từ các tiêu chuẩn khách quan.

Nhu cầu kết nối là nhu cầu cảm thấy mình có thể kết nối với môi trường xung quanh một cách gần gũi và có ý nghĩa. Môi trường xung quanh ở đây không chỉ giới hạn ở các cá nhân cụ thể, mà còn có thể là thú cưng hay vật nuôi, hay những cấu trúc xã hội hoặc tinh thần trừu tượng hơn như tổ chức, cộng đồng, dân tộc, quốc gia, hay thậm chí là thế lực siêu nhiên nào đó như thánh thần, Mẹ thiên nhiên,… Nhu cầu này thường được thỏa mãn khi cá nhân cảm thấy mình đang quan tâm, chăm sóc và bảo vệ, và được quan tâm, chăm sóc và bảo vệ bởi môi trường xung quanh, cảm thấy mình đang là một phần, đang thuộc về một cái gì đó lớn lao hơn. Chú ý rằng sự kết nối ở đây không phải là một công cụ để đạt đến một mục đích khác (vd. tình dục), mà giá trị thỏa mãn nhu cầu nằm ở chính bản thân sự kết nối, vì nó mang lại cho cá nhân cảm giác an toàn trước sự đơn độc và đe dọa cố hữu của cuộc sống con người.

Ba nhu cầu tinh thần cơ bản nói trên, đúng như tên gọi, có hai tính chất quan trọng. Thứ nhất, chúng là nhu cầu tinh thần, và do đó sự thỏa mãn của chúng sẽ được quyết định bởi trạng thái tinh thần của chính cá nhân, mà ở đây đã được nhấn mạnh thông qua từ “cảm thấy”, chứ không phải bởi các yếu tố khách quan. Tất nhiên, từ định nghĩa có thể dễ dàng thấy rằng môi trường xung quanh đóng một vai trò rất quan trọng và không thể thiếu đối với các nhu cầu này, nhưng xét cho cùng vai trò ấy vẫn chỉ là gián tiếp mà thôi. Thứ hai, các nhu cầu này là nhu cầu cơ bản, tức là chúng tồn tại trong tất cả mọi cá nhân con người, bất kể sự khác biệt về độ tuổi, giới tính, thể chất, địa vị, tài sản, văn hóa hay nhân cách. Tuy nhiên, tùy vào những yếu tố khác biệt đó mà các nhu cầu này có thể được thể hiện ra dưới các dạng khác nhau và cần được thỏa mãn bằng những cách thức khác nhau.

Việc các nhu cầu tinh thần cơ bản được đáp ứng có mối liên hệ mật thiết với cảm giác của cá nhân về sức khỏe và hạnh phúc của bản thân, cả về thể chất lẫn tinh thần. Cụ thể, những người có nhu cầu tinh thần được thỏa mãn tốt thường cũng sẽ có lòng tự trọng cao hơn, hoạt bát hơn, ít bồn chồn lo âu hơn, và có ít các triệu chứng tinh thần thể hiện ra ở cơ thể hơn. Một điểm thú vị là những nghiên cứu về nhu cầu tinh thần cơ bản cũng chỉ ra những kết quả kể trên có mối liên hệ tiêu cực, tức tỷ lệ nghịch, với việc theo đuổi những mục tiêu nằm bên ngoài bản thân, vd. của cải, danh tiếng và hình ảnh. Từ đó có thể suy đoán rằng những mục tiêu kể trên không phục vụ cho những nhu cầu tinh thần thiết thực của con người, và mối liên hệ tiêu cực với sức khỏe và hạnh phúc có thể được lý giải là do việc theo đuổi những mục tiêu ấy khiến cho việc đáp ứng những nhu cầu tinh thần thực sự cần thiết bị sao nhãng và thậm chí là bị cản trở.

Nhưng điểm quan trọng hơn đối với bài viết này, đó là các nghiên cứu khoa học còn cho thấy khi các nhu cầu tinh thần cơ bản được đáp ứng đầy đủ, thì động lực của cá nhân có xu hướng dịch chuyển về phía các phân loại động lực có tính tự chủ cao. Không khó để thấy rằng một hành vi làm thỏa mãn một nhu cầu tinh thần nào đó của cá nhân sẽ khiến cá nhân nảy sinh động lực nội tại đối với hành vi đó. Nhưng không chỉ có vậy, khi các yếu tố xã hội từ môi trường xung quanh hỗ trợ các nhu cầu tinh thần của cá nhân trong quá trình nội tâm hóa một sự kiểm soát nào đó, thì sự nội tâm hóa ấy cũng sẽ có xu hướng tạo nên những sự kiểm soát có tính tự chủ cao hơn. Ngược lại, nếu như môi trường xung quanh ngăn cản và chống lại các nhu cầu tinh thần cơ bản, đặc biệt là nhu cầu tự chủ, thì không những sự kiểm soát được tạo nên sẽ nghiêng về các phân loại thiếu tính tự chủ, mà cả động lực nội tại của cá nhân cũng sẽ bị đè nén và xóa sổ.

4. Phạm vi động lực

Thuyết tự chủ cho rằng động lực tồn tại ở ba mức độ phạm vi khác nhau: phạm vi toàn cục (global), phạm vi ngữ cảnh (contextual), và phạm vi tình huống (situational).

Động lực toàn cục là khuynh hướng động lực chung nhất và có ảnh hưởng bao quát khắp toàn bộ mọi mặt cuộc sống của cá nhân. Đây cũng thường là động lực ổn định nhất về mặt định lượng lẫn định tính, và thể hiện cho việc cá nhân có xu hướng tiếp cận và thực hiện mọi hành vi với động lực nội tại hay ngoại lai hay vô động lực. Một cá nhân sinh ra thường bắt đầu với một khuynh hướng động lực toàn cục mang tính nội tại thuần túy và sơ khai. Sau đó, động lực toàn cục của cá nhân sẽ  được định hình (uốn nắn?) dần trong quá trình cá nhân xây dựng nên một nhân cách cho riêng mình.

Động lực ngữ cảnh là khuynh hướng động lực có ảnh hưởng bao trùm trong một phân vùng cụ thể nào đó, hay một ngữ cảnh, trong cuộc sống của cá nhân. Ở mức độ rộng nhất, động lực ngữ cảnh có ba phân vùng chính: công việc (bao gồm cả việc học tập), giải trí và quan hệ con người. Đi xuống sâu hơn, động lực ngữ cảnh có thể được chia ra cho từng hoạt động nhất định như đàn hát, bơi lội, chạy bộ, tiệc tùng, tán phét,… Động lực ngữ cảnh tương đối ổn định, nhưng vẫn có thể chịu ảnh hưởng và bị thay đổi bởi môi trường xung quanh. Đồng thời, động lực ngữ cảnh cũng chỉ có ảnh hưởng trong ngữ cảnh cụ thể của nó, chứ không hề có ảnh hưởng gì đến các hành vi ở những ngữ cảnh hoàn toàn tách biệt khác.

Động lực tình huống là động lực trong từng tình huống cụ thể trong cuộc sống của cá nhân. Nói cách khác, động lực tình huống là động lực của cá nhân đối với từng tác vụ cụ thể ở từng thời điểm cụ thể. Từ định nghĩa có thể dễ dàng thấy rằng động lực tình huống chịu ảnh hưởng ngay lập tức bởi nội dung của tác vụ, kết quả của hành vi, cũng như các yếu tố trong môi trường xung quanh, và do đó động lực tình huống rất không ổn định và có thể thay đổi nhanh chóng cả về chất và lượng qua từng thời điểm.

Việc phân chia động lực theo mức độ phạm vi có ý nghĩa như thế nào? Trước hết, theo Thuyết tự chủ thì động lực ở một phạm vi nhất định sẽ chịu sự tác động và điều chỉnh chủ yếu từ những yếu tố xã hội ở phạm vi tương đương. Theo đó, động lực toàn cục sẽ chịu sự tác động chính từ các yếu tố xã hội ở phạm vi toàn cục, tức những yếu tố xã hội có ảnh hưởng đến mọi mặt hoặc nhiều mặt của cuộc sống cá nhân một cách lâu dài (vd. gia đình, cộng đồng, Nhà nước,…), động lực ngữ cảnh sẽ chịu sự tác động chính từ các yếu tố xã hội ở từng phạm vi ngữ cảnh cụ thể, tức là những yếu tố xã hội có tính bao trùm trong ngữ cảnh đó (vd. động lực đối với việc học tập sẽ chịu ảnh hưởng chính từ nhà trường, giáo viên,…). Điều này sẽ giúp việc xác định động lực cần tác động và những yếu tố xã hội cần được thay đổi để tạo nên tác động một cách chính xác hơn.

Thêm vào đó, bên cạnh việc phụ thuộc vào sự hỗ trợ hay ngăn cản nhu cầu tinh thần của các yếu tố xã hội ở phạm vi tương ứng, động lực ở một phạm vi thấp hơn còn chịu ảnh hưởng của động lực ở phạm vi cao hơn gần nhất. Điều này có nghĩa là động lực tình huống của một hành vi sẽ chịu ảnh hưởng từ động lực ngữ cảnh của ngữ cảnh bao trùm hành vi và tình huống đó, đồng thời chịu ảnh hưởng ở mức độ nhỏ hơn từ động lực toàn cục. Có thể hình dung rằng động lực toàn cục và động lực ngữ cảnh tồn tại như những nền móng hay bản vẽ cơ sở khi động lực tình huống của cá nhân được hình thành trong mỗi hoàn cảnh cụ thể.

Cuối cùng, đồng thời và ngược lại với ảnh hưởng từ trên xuống được nói đến ở trên, động lực ở phạm vi thấp hơn cũng sẽ có ảnh hưởng mang tính đệ quy tới động lực ở phạm vi cao hơn gần nhất. Nói cách khác, nếu như động lực tình huống của cá nhân trở nên thiếu tự chủ trong nhiều hành vi và tình huống cụ thể một cách lặp đi lặp lại, thì điều đó sẽ có tác động đến động lực ngữ cảnh tương ứng, khiến cho động lực ngữ cảnh cũng trở nên dần dần thiếu tự chủ hơn, và thông qua đó cuối cùng sẽ gây ảnh hưởng đến động lực toàn cục của cá nhân. Điều này giải thích lý do vì sao động lực ở mỗi phạm vi lại chịu tác động chủ yếu bởi các yếu tố xã hội ở phạm vi tương đương: đó là vì việc định hình nên các động lực ở phạm vi lớn đòi hỏi sự tác động liên tục kéo dài và nhất quán trong hàng loạt các tình huống, điều mà chỉ có các yếu tố xã hội bao trùm trên các phạm vi lớn tương ứng mới có thể tạo ra được.

5. Ảnh hưởng của động lực

Các nghiên cứu khoa học của Thuyết tự chủ đã cho thấy phân loại động lực trong hành vi của con người có liên hệ mật thiết với nhiều hệ quả và phẩm chất quan trọng ở nhiều mặt khác nhau của cuộc sống, mà cụ thể là hiệu quả hành động, tính sáng tạo, tinh thần trách nhiệm, tính tự giác và tính bền bỉ.

Cụ thể, các hệ quả và phẩm chất kể trên được thể hiện ra tích cực nhất khi động lực hành vi là động lực nội tại, và suy giảm dần theo từng thang bậc mức độ tự chủ của động lực, thể hiện ra một cách tiêu cực nhất ở trạng thái vô động lực. Ba phân loại động lực mang lại kết quả tích cực hơn các động lực còn lại là động lực dựa trên sự kiểm soát đã đồng nhất và đã tích hợp (gọi tắt là động lực đồng nhất và động lực tích hợp), cùng với động lực nội tại, được xếp vào nhóm các phân loại động lực tự chủ. Đặc điểm chung của các phân loại động lực tự chủ là cá nhân cảm thấy mình có quyền lựa chọn, và đã tự mình lựa chọn, việc thực hiện hành vi. Đồng thời, lý do cho sự lựa chọn đó cũng bắt nguồn từ bên trong cá nhân: một kết quả đánh giá dựa trên hệ giá trị của bản thân (động lực đồng nhất), một sự mong muốn thể hiện nhân cách bản thân (động lực tích hợp), hoặc những cảm xúc và cảm giác của bản thân khi thực hiện hành vi (động lực nội tại).

Hiệu quả tích cực của các loại động lực tự chủ có thể dễ dàng được lý giải dựa trên những tính chất đã được trình bày ở trên. Trước hết, với các loại động lực tự chủ, tâm trí cá nhân được giải thoát khỏi sự giằng co giữa nhu cầu tự chủ với sự chi phối từ xung quanh như ở sự kiểm soát bên ngoài, hay với sự chi phối của áp lực tâm lý bên trong như ở sự kiểm soát tiêm nhiễm, và do đó cá nhân được tự do dành toàn bộ năng lượng tinh thần và sự tập trung cho hành vi đang thực hiện. Thứ nữa, khi cảm thấy mình không bị kiểm soát bởi một yếu tố nào khác ngoài mong muốn của chính bản thân, cá nhân sẽ có được sự tự do tinh thần để mạnh dạn thử nghiệm những ý tưởng và phương pháp mới thay vì lựa chọn những con đường an toàn hơn. Cuối cùng, do nguồn gốc đến từ những mong muốn và cảm xúc của riêng cá nhân, nên động lực tự chủ có thể được phát huy và duy trì một cách độc lập mà không bị phụ thuộc vào sự tồn tại và tác động liên tục của các yếu tố từ môi trường xung quanh.

Đặc biệt hơn, động lực nội tại thường được gắn với trạng thái “cuốn chảy” (flow), một trạng thái trải nghiệm được cho là tối ưu của con người, trong đó cá nhân đắm chìm hoàn toàn vào hành vi mình đang thực hiện với một cảm giác tập trung cao độ, toàn tâm toàn trí, nhiều khi quên đi ý thức về không gian, thời gian và thậm chí là cả bản thân. Lý thuyết về “cuốn chảy”, một học thuyết khác nằm ngoài Thuyết tự chủ, cho rằng trạng thái này có thể đạt được nếu có đủ ba yếu tố: 1. cá nhân bắt tay vào một hoạt động nào đó một cách có chủ ý, có mục đích và có lộ trình rõ ràng, 2. các tác vụ cụ thể trong hoạt động đó đem lại phản hồi một cách nhanh chóng và rõ ràng, và 3. cá nhân có cảm nhận về mức độ thử thách trước mắt cân bằng với cảm nhận về năng lực của bản thân.

Nhìn từ quan điểm động lực, trạng thái “cuốn chảy” có thể được giải thích dưới dạng một vòng xoáy tích cực của động lực nội tại. Cụ thể, việc cảm thấy mức độ thử thách tương xứng với năng lực khiến cho cá nhân có tự tin vào năng lực của mình, và từ đó nảy sinh động lực nội tại đối với việc thực hiện tác vụ trước mắt để thỏa mãn hơn nữa nhu cầu năng lực của bản thân. Động lực nội tại đó khiến cho cá nhân có khả năng cao hơn trong việc hoàn thành tốt tác vụ, và việc tác vụ phản hồi nhanh chóng sẽ khiến cho nhu cầu năng lực của cá nhân lập tức được thỏa mãn, làm nảy sinh thêm động lực nội tại đối với hoạt động. Cuối cùng, việc có chủ ý, mục đích và lộ trình toàn cục cho hoạt động sẽ giúp cho cá nhân kết nối tới và bắt đầu tác vụ tiếp theo một cách nhanh chóng và trơn tru, bảo toàn được động lực nội tại đã nảy sinh và được bồi đắp từ tác vụ trước, làm nên một chuỗi “phản ứng dây chuyền” kéo dài và có thể càng lúc càng mạnh thêm.

Tuy nhiên, có một sự khác biệt đáng chú ý giữa động lực nội tại với hai loại động lực ngoại lai có tính tự chủ còn lại. Theo đúng định nghĩa, động lực nội tại phụ thuộc vào tính hấp dẫn của hành vi đối với cá nhân, và do đó thường chỉ tồn tại trong phạm vi từng tác vụ hoặc hoạt động cụ thể. Điều này trái ngược với động lực đồng nhất và tích hợp, vốn là các động lực nhắm tới việc đạt được một giá trị nào đó hoặc thể hiện một khía cạnh nào đó của nhân cách cá nhân, và do đó thường tồn tại một cách bao quát và liền mạch trong suốt quá trình đi đến một mục đích nhất định. Nói đơn giản hơn, động lực nội tại có xu hướng cục bộ và hướng tác vụ, trong khi động lực đồng nhất và tích hợp có xu hướng toàn cục và hướng mục đích. Sự khác biệt này khiến cho động lực nội tại thuần túy thường không đem lại kết quả cao so với động lực đồng nhất và tích hợp đối với những hoạt động “dài hơi”, đòi hỏi sự kiên trì cao và bao gồm trong nó nhiều hành vi kém hấp dẫn. Trạng thái động lực lý tưởng, do vậy, là một sự kết hợp giữa động lực nội tại trong từng tác vụ cụ thể với động lực đồng nhất hoặc tích hợp đứng sau hỗ trợ và duy trì hoạt động ở cấp độ bao quát hơn.

(còn tiếp)

 

Tóm tắt “Dân chủ và giáo dục” của Dewey

Chú ý: Bài viết vốn để cho cá nhân tác giả sử dụng và được bê nguyên xi không sửa chữa.

Dưới đây là tóm tắt những ý chính trong cuốn sách “Dân chủ và giáo dục” của John Dewey, nhà giáo dục học và triết gia người Mỹ viết ra lần đầu từ năm 1916, mà tôi đã viết lại hoặc dịch lại để cho bản thân tham khảo về sau. Đọc lại những gì Dewey viết từ tận đầu thế kỷ trước, chúng ta có thể thấy rằng những ý kiến sáng suốt của ông suốt hơn 100 năm vẫn chưa hề được tiếp thu đầy đủ, ngay trên đất Mỹ và nhiều nơi khác trên thế giới. Hay nói đúng hơn, ấy là nền giáo dục của nhân loại, trừ một số ngoại lệ, vẫn hầu như không tiến thêm được đáng kể về mặt bản chất và triết lý so với 100 năm trước đây. Hy vọng rằng bài viết này sẽ góp được phần nào cho việc thay đổi tình trạng ấy.


  • Trẻ em học được một điều gì đó từ người lớn là nhờ thông qua việc tham gia vào một hoạt động hay trải nghiệm chung với người lớn, qua đó điều được nói đến được mang cho một ý nghĩa trong đầu đứa trẻ giống với của người lớn. Sự truyền dạy bằng ngôn ngữ đơn thuần chỉ là một phương pháp mở rộng và chắt lọc ra từ nguyên tắc trải nghiệm chung, chứ không được phép đứng trên nguyên tắc ấy. Trên thực tế hoàn toàn không tồn tại việc truyền thụ các tư tưởng, hiểu biết, năng lực một cách trực tiếp bằng bất cứ cách nào. Cách duy nhất mà người lớn có thể kiểm soát được một cách có ý thức nền giáo dục mà những đứa trẻ nhận được là thông qua việc kiểm soát môi trường mà chúng hoạt động, và qua đó là suy nghĩ và cảm nhận.
  • Ba vai trò của trường học
    • Cung cấp một môi trường đơn giản hóa và phức tạp dần theo thứ bậc
    • Loại bỏ những mặt tiêu cực hiện diện trong xã hội ra khỏi môi trường học tập
    • Tạo ra một môi trường cân bằng giữa các yếu tố và đảm bảo mọi cá nhân đều có thể vượt ra khỏi giới hạn xã hội mình được sinh ra để tiếp xúc được với môi trường rộng lớn hơn
  • Việc hướng dẫn một hành động nhất định cần phải mang vai trò tập trung và đảm bảo tuần tự, tức là loại bỏ những yếu tố thừa thãi, tiêu cực và cản trở việc đi đến mục đích của hành động đó, đồng thời đảm bảo rằng hành động đó thừa hưởng được thành quả từ những hành động trước đó, cũng như chuẩn bị tốt được cho các hành động tiếp theo trong chuỗi thứ tự. Việc hướng dẫn chỉ có thể đóng vai trò đưa ra các kích thích để định hướng những khuynh hướng sẵn có, chứ không thể trực tiếp điều khiển hành vi. Đồng thời, việc hướng dẫn cũng có thể mang tính thiển cận, tuy đạt được mục đích trước mắt nhưng lại khiến cho đối tượng đưa ra những quyết định tệ hơn trong các hành vi sau đó.
  • Một đứa trẻ đặt trong một môi trường xã hội và tham gia vào các hoạt động chung sẽ tiếp nhận những áp lực cả có ý thức lẫn vô thức hướng tới việc hành xử giống với những người thành viên khác trong cùng môi trường xã hội đó. Điều này dẫn tới việc đứa trẻ sẽ bắt chước các hành động của những người xung quanh, từ đó học được ý nghĩa của các hành động cũng như sự vật được sử dụng trong hoạt động chung mà đứa trẻ đó tham gia. Tuy nhiên việc bắt chước khi đó chỉ là phương pháp để đạt tới mục đích là hòa nhập vào xã hội và duy trì vai trò thành viên xã hội, chứ bản thân nó không phải là một mục đích. Đứa trẻ thậm chí sẽ quan sát những người xung quanh để hiểu rõ hơn về vai trò của bản thân cũng như ý nghĩa của từng hành động để tìm ra cách cải thiện hành vi của bản thân cho phù hợp hơn. Đó là một sự bắt chước “thông minh” và mang tính giáo dục, đối lập với một sự bắt chước chỉ để bắt chước, bắt chước cái bề ngoài mà không có cái ý nghĩa ở bên trong.
  • Chúng ta ý thức rõ nhất về sự hướng dẫn định hướng khi chúng ta muốn kiểm soát trẻ em, tức là khi trẻ em làm điều gì đó trái ý chúng ta, hay khi chúng ta muốn trẻ em thay đổi hành vi gì đó. Và vì vậy chúng ta cũng ý thức được kết quả của việc kiểm soát rõ hơn nhiều so với sự hướng dẫn diễn ra một cách gián tiếp và thường xuyên thông qua môi trường xã hội, từ đó chúng ta có xu hướng phóng đại hiệu quả của việc kiểm soát và coi nhẹ hiệu quả của việc hướng dẫn gián tiếp so với thực tế.
  • Điều kiện cho sự phát triển là việc cảm thấy cần thiết những người xung quanh và sự mềm dẻo trong suy nghĩ, cả hai điều kiện đều ở mức cao nhất trong thời kỳ trẻ nhỏ và tuổi trẻ. Trẻ em phải phụ thuộc vào người lớn, nhưng cũng đồng thời có thể nói rằng trẻ em có năng lực và mong muốn khơi gợi và tiếp nhận sự trợ giúp từ phía người lớn. Sự phụ thuộc của trẻ em không dẫn đến sự sống bám, mà gắn liền với sự phát triển, cho thấy nó là một yếu tố tích cực.
  • Sự mềm dẻo là khả năng sử dụng kinh nghiệm để tạo nên những thói quen mới. Thói quen bao gồm cả việc quen với môi trường xung quanh thông qua việc dần bỏ qua việc phản ứng một cách tự nhiên với những sự kích thích không có giá trị, cũng như việc chủ động điều chỉnh hành vi để phù hợp với điều kiện mới. Điều đầu tiên chuẩn bị môi trường cho sự phát triển, trong khi điểm thứ hai làm nên sự phát triển. Thói quen tích cực bao gồm trong nó cả sự suy nghĩ, sáng tạo và chủ động trong việc thích ứng năng lực của bản thân với môi trường và mục tiêu mới, đối lập với thói quen bị động không bao gồm sự suy nghĩ và thể hiện cho sự ngưng trệ phát triển.
  • Sự phát triển là đặc tính của cuộc sống, do đó giáo dục cũng chính là sự phát triển. Sự phát triển có mục đích là chính bản thân nó, do đó nó không có điểm kết thúc, và giáo dục cũng vậy. Giá trị của một nền giáo dục nằm ở khả năng tạo nên sự ham muốn phát triển và cung cấp công cụ và phương pháp để ham muốn đó được sử dụng một cách có hiệu quả.
  • Mục đích của giáo dục là mở rộng khả năng tiếp thu giáo dục hơn nữa. Mục đích của giáo dục không phải là để chuẩn bị cho tương lai, bởi vì làm thế là đánh mất đi lợi ích của những động lực và nhu cầu của đối tượng giáo dục ở thời điểm hiện tại. Mục đích của giáo dục cũng không phải là rèn luyện những kỹ năng chung chung như quan sát, ghi nhớ, tính toán, đánh giá, trừu tượng hóa,… bởi vì làm thế là tách rời những hoạt động đó ra khỏi nhau và ra khỏi đối tượng cũng như môi trường cụ thể mà chúng diễn ra. Một nền giáo dục chăm chú vào việc rèn luyện những kỹ năng cụ thể và hạn hẹp sẽ hạn chế tính chủ động, sáng tạo và thích ứng, vì những phẩm chất này đòi hỏi việc sự tương tác liên tục ở phạm vi rộng của nhiều hoạt động cụ thể đối với nhiều đối tượng cụ thể trong nhiều môi trường cụ thể.
  • Giáo dục là một quá trình xã hội, do đó để xây dựng hay phê phán một mô hình giáo dục trước hết cần phải có một mô hình xã hội lý tưởng mà giáo dục hướng đến. Hai tiêu chí chính để đánh giá giá trị của một hình thái xã hội hay cộng đồng là mức độ chia sẻ những giá trị và lợi ích chung của các tất cả các thành viên trong cộng đồng đó, và mức độ tự do cũng như phong phú trong sự tương tác của cộng đồng đó với các cộng đồng khác. Một xã hội đạt điểm cao ở hai tiêu chí trên là một xã hội dân chủ, và cần có một nền giáo dục khiến cho từng cá nhân có hứng thú tự thân đối với lợi ích chung của xã hội, cũng như có những thói quen về mặt nhận thức có thể tạo nên thay đổi xã hội mà không đem lại sự hỗn loạn.
  • Một mục tiêu là kết quả được dự đoán trước sẽ xảy ra của một quá trình hay hoạt động. Nếu như mục tiêu là điểm kết thúc trong tương lai, thì điểm bắt đầu là việc quan sát các điều kiện của hiện tại, tìm ra các lựa chọn khác nhau, vạch ra một kế hoạch hành động, cũng như tiến hành các thử nghiệm dựa trên mục tiêu đã đặt ra. Điểm bắt đầu là công cụ để đạt đến điểm kết thúc, nhưng điểm kết thúc cũng lại là công cụ để định hướng và điều chỉnh điểm bắt đầu. Cả hai tác động qua lại mật thiết với nhau và làm nên sự uyển chuyển linh hoạt của toàn bộ hoạt động: mục tiêu quyết định việc quan sát và thử nghiệm, nhưng khi việc quan sát và thử nghiệm dẫn đến tình huống mới, thì mục tiêu cũng cần phải được điều chỉnh tương ứng. Một mục tiêu không phải là một thứ đứng trơ một mình, mà cũng không phải là một thứ tuyệt đối hay duy nhất. Một mục tiêu chỉ là một trong số vô vàn những kết quả có thể có từ những lựa chọn khác nhau đã được nghĩ tới từ việc quan sát các điều kiện ban đầu. Nó có tác dụng thúc đẩy và khiến cho hoạt động được bắt đầu và tiếp diễn. Số lượng các kết quả và lựa chọn khác nhau được nghĩ tới càng nhiều, thì chủ thể càng có thể linh hoạt ứng phó với nhiều tình huống, và do đó hoạt động càng có tính thông minh hơn, dù cho mục tiêu được lựa chọn chỉ có một. Một mục tiêu thực sự do vậy luôn phải là một phần không tách rời của bản thân hoạt động, được sinh ra từ việc quan sát hiện tại và suy nghĩ về tương lai của chính chủ thể hoạt động, thay vì đến từ bên ngoài và được áp đặt bằng quyền lực. Một mục tiêu từ bên ngoài sẽ luôn cứng nhắc và cố định, vì nó hoàn toàn tách rời khỏi các điều kiện và công cụ của hiện tại. Thay vì dẫn đến một hoạt động thông minh và linh hoạt, nó kìm kẹp hoạt động và giới hạn sự phát huy năng lực của chủ thể.
  • Bản thân giáo dục không có mục tiêu, mà mọi mục tiêu đều là của con người. Giáo dục do vậy có thể có rất nhiều mục tiêu khác nhau, tùy vào người làm giáo dục và các điều kiện cụ thể của môi trường, cộng đồng lẫn đối tượng giáo dục. Các mục tiêu này không nhất thiết phải loại bỏ lẫn nhau, mà một số có thể cùng tồn tại và bổ sung cho nhau. Tuy nhiên, một mục tiêu giáo dục tốt cần đạt được ba tiêu chí sau.
    • Mục tiêu đó được xây dựng dựa trên những đặc tính, nhu cầu và hoạt động tự thân của cá nhân từng đối tượng giáo dục. Mục tiêu không nên được thuần túy dựa trên những mong muốn của người làm giáo dục mà không đoái hoài đến đối tượng giáo dục. Mục tiêu cũng không nên quá mức đồng đều mà không đoái hoài đến sự khác biệt giữa từng đối tượng giáo dục.
    • Mục tiêu đó có thể được biến thành một phương pháp để hợp tác với các hoạt động của đối tượng giáo dục, tức nó gợi ý về kiểu môi trường cần thiết để có thể giải phóng và tổ chức năng lực của đối tượng giáo dục. Mục tiêu cần phải giúp ích cho việc xây dựng nên những quy trình cụ thể, và những quy trình này cần phải có thể được dùng để kiểm nghiệm, hiệu chỉnh và tăng cường cho mục tiêu.
    • Mục tiêu không được quá mức rộng và mang tính tối thượng, vì khi đó nó sẽ trở nên trừu tượng và tách biệt khỏi mọi văn cảnh thực tế. Một mục tiêu rộng đơn thuần là một mục tiêu bao trùm một sự quan sát hiện thực đầy đủ và rộng lớn hơn, có tính đến nhiều kết quả và công cụ hơn.
  • Mọi mục tiêu của giáo dục được đặt ra đều chỉ là những quan điểm khác nhau để nhìn nhận về những vấn đề đang tồn tại trong giáo dục, chứ không có cái gì là mục tiêu duy nhất tối thượng cả. Mỗi nhà giáo dục khi đưa ra mục tiêu cho giáo dục đều là vì họ muốn nhấn mạnh vào một khía cạnh nào đó mà họ thấy là giáo dục đang thiếu hay làm sai. không ai lại đi nhấn mạnh thứ không cần nhấn mạnh, cũng có nghĩa là những gì giáo dục đang làm tốt thường sẽ không được nhắc tới.
  • Hứng thú là khi những thiên hướng và hoạt động tự nhiên của một người dẫn người đó đến việc nhận thấy một kết quả hay mục tiêu nào đó trong tương lai mà người đó cảm thấy có liên quan đến bản thân và mong muốn nó xảy ra, và hướng việc quan sát, thu thập thông tin, cũng như tương tác với xung quanh đến việc hiện thực hóa mục tiêu đó. Một người có hứng thú với một điều gì đó tức là người đó tiếp cận và tương tác với nó như một thành phần cần thiết của một quá trình, một hoạt động chuyển biến liên tục và có mục tiêu, thay vì coi nó như một sự vật sự việc tồn tại độc lập. Một hoạt động có mục tiêu đồng nghĩa với việc nó có một trạng thái chưa hoàn thiện và một trạng thái hoàn thiện được mong muốn, đòi hỏi chủ thể hoạt động phải có sự chú ý và chịu đựng liên tục để biến đổi môi trường và sự vật từ trạng thái đầu đến trạng thái sau. Thái độ chú ý và chịu đựng liên tục trong quá trình hướng tới mục tiêu ấy chính là ý chí, và thành quả đem lại từ thái độ đó là năng lực tập trung liên tục, hay chính là kỷ luật. Hứng thú và kỷ luật là hai khía cạnh có liên hệ chặt chẽ với nhau của một hoạt động có mục tiêu. Hứng thú và kỷ luật thực sự chỉ có thể đến từ một hoạt động hướng tới một mục tiêu mà chủ thể hoạt động đó thực sự cảm thấy có liên quan và gắn bó với bản thân. Vai trò của giáo dục là tạo ra môi trường để những thiên hướng và hoạt động tự nhiên của người học sẽ được sử dụng hết mức vào việc làm những điều mà người học cảm thấy hứng thú, đồng thời đảm bảo rằng việc làm những điều đó đòi hỏi người học phải có sự quan sát, thu thập thông tin và sử dụng trí tưởng tượng mang tính xây dựng.
  • Trải nghiệm bao gồm một kết hợp giữa việc làm hoặc thử một điều gì đó với việc nếm trải hệ quả của việc đó. Ý nghĩa của một trải nghiệm sẽ bị phá hủy nếu như hai giai đoạn hành động chủ động và nếm trải bị động bị tách rời. Suy nghĩ là việc thiết lập một cách chính xác và có chủ ý những sự liên hệ giữa những việc đã được làm và những hệ quả của chúng, không chỉ dừng ở mức có liên hệ, mà còn đi sâu vào chi tiết của những sự liên hệ đó. Con người suy nghĩ khi việc tình trạng hiện tại là chưa hoàn chỉnh, chưa được xác định theo một nghĩa nào đó và cần phải có một hành động để giải quyết nó. Khi đó chúng ta sẽ đưa ra dự đoán về hệ quả của các hành động có thể xảy ra, cũng tức là đưa ra các giải pháp có thể có cho tình trạng hiện tại, và tiến hành thử nghiệm một giải pháp đã được lựa chọn. Nếu giải pháp đem lại hệ quả như dự đoán, thì nó sẽ được chấp nhận là đúng đắn, nếu không thì nó sẽ được chỉnh sửa để tái thử nghiệm. Tất cả những quy trình này làm nên việc suy nghĩ. Việc đưa ra các hành động có thể có và dự đoán hệ quả của chúng đòi hỏi việc quan sát và thu thập thông tin về các điều kiện hiện tại và các mối quan hệ nhân quả đã được biết. Sự quan sát và thu thập càng đầy đủ toàn diện thì việc suy nghĩ càng mang tính thông minh thay vì thuần túy là thử nghiệm và thất bại. Và tuy mọi sự suy nghĩ đều dẫn đến tri thức, nhưng xét cho cùng tri thức vẫn chỉ đóng vai trò thấp bản thân việc suy nghĩ, vì thế giới chúng ta sống không hề hoàn thiện mà luôn luôn tiếp diễn, và nhiệm vụ chính của chúng ta là nhìn về phía trước, còn những cái trong quá khứ, tức tri thức, chỉ có giá trị trong việc giúp chúng ta có được sự chắc chắn, an toàn và phong phú khi đối phó với tương lai.
  • Suy nghĩ là một phương pháp của trải nghiệm giáo dục. Để việc suy nghĩ có được hiệu quả giáo dục thực sự cần phải có các bước và yếu tố sau:
    • Cần phải có một tình huống trải nghiệm chân thực và tự nhiên, tức là phải có một hoạt động nào đó mà người học cảm thấy có hứng thú đối với bản thân nó chứ không vì lý do nào khác.
    • Cần phải có một vấn đề chân thực và tự nhiên nảy sinh ra từ tình huống trải nghiệm đó để làm yếu tố kích thích cho việc suy nghĩ.
    • Người học cần phải có được các thông tin cần thiết và tự mình thực hiện việc quan sát hiện thực để xử lý vấn đề đó.
    • Người học cần phải sáng tạo ra hoặc nhận được những gợi ý để giải quyết vấn đề mà bản thân người học sẽ nhận lãnh trách nhiệm phát triển chúng thành lời giải hoàn thiện.
    • Người học cần phải có được cơ hội để áp dụng lời giải do mình xây dựng nên vào thực tế để tự mình thấy rõ ý nghĩa cũng như kiểm nghiệm tính đúng đắn của nó.
  • Phương pháp là cách để một sự vật sự việc trong một trải nghiệm có thể phát triển một cách hiệu quả nhất. Phương pháp không bao giờ tồn tại tách biệt với sự vật sự việc mà nó mô tả, mà là tổng hòa giữa những tác động lên sự vật sự việc và những thay đổi đến từ sự tác động đó. Cách suy nghĩ tách biệt phương pháp ra khỏi sự vật sự việc đến từ cách suy nghĩ coi trí não và bản thân là tách biệt khỏi thế giới các sự vật xung quanh, và sẽ khiến cho việc hướng dẫn và học tập trở nên cứng nhắc, máy móc và bị hạn chế. Tuy mọi phương pháp đều có tính đặc thù đối với từng cá nhân từng trải nghiệm, có một số điểm chung có thể được chiết xuất ra từ các phương pháp có hiệu quả như sau:
    • Thẳng thắn: tức là việc tương tác hoàn toàn với sự vật sự việc mà không chú ý đến bản thân thái độ và hành vi của mình từ góc độ của một người đứng ngoài.
    • Suy nghĩ mở: tức là sẵn sàng để cho các trải nghiệm và ý tưởng mới được tiếp thu, thẩm định và kết hợp vào trí não hiện tại.
    • Trung thực: tức là khi mục đích và lợi ích hoàn toàn trùng hợp với sự vật sự việc đang được tương tác.
    • Trách nhiệm: tức là hiểu rõ ý nghĩa và dự đoán trước các hệ quả có thể xảy ra của từng hành động và chủ động chấp nhận chúng.
  • Hiểu biết của người giáo viên đối với các sự vật sự việc hay lĩnh vực thường vượt xa so với của người học, và đóng hai vai trò là định ra những tiêu chuẩn rõ ràng trong việc truyền tải và nhận ra được những khả năng tiềm ẩn trong hoạt động của người học. Tuy nhiên những hiểu biết đó không giúp cho người giáo viên biết được gì về hiện trạng hiểu biết của người học, bởi một sự khác biệt lớn về số lượng, trình độ cũng như phương thức tổ chức. Đối với người giáo viên, tri thức có thể rất rộng lớn, được định nghĩa chính xác, và kết nối với nhau một cách logic, nhưng đối với người còn đang học thì tri thức thường là dễ biến đổi, không đầy đủ và kết nối tới những trải nghiệm cá nhân cụ thể. Tâm trí của người giáo viên, do đó, không nên chăm chú vào bản thân sự vật sự việc mình đang cố truyền tải, mà phải hướng tới thái độ và phản ứng từ phía người học, để thấy được trí não của người học đang tương tác với sự vật sự việc như thế nào. Mục tiêu chính của việc giảng dạy là định hướng để cho những trải nghiệm của người học diễn ra theo hướng mà người giáo viên hiểu rõ.
  • Tri thức là những ý nghĩa làm nên nội dung của cuộc sống xã hội đang diễn ra, rất nhiều trong số đó xuất phát từ trải nghiệm của các thế hệ trước. Tri thức càng ngày càng tăng nhanh về số lượng và mức độ quan trọng theo đà phát triển của mức độ phức tạp của cuộc sống xã hội. Để truyền đạt lại cho thế hệ sau, tri thức cần được chọn lọc, định hình và tổ chức lại. Tuy nhiên chính quá trình này có xu hướng biến tri thức trở thành một thứ bản thân nó có giá trị, thay vì là công cụ giúp nhận thức được những ý nghĩa ẩn trong cuộc sống xã hội cũng như giải quyết các vấn đề nảy sinh. Từ đó, người giáo viên có xu hướng coi nhiệm vụ của mình là khiến cho học sinh tiếp thu được và trả lời được những tri thức đó bằng những ngôn từ đã định sẵn mà không chú ý đến mức độ chấp nhận và kết nối tri thức đó trong trí não người học. Để tránh điều đó, người học cần được để cho bắt đầu bằng những hoạt động thực thụ có nguồn gốc và công dụng xã hội, rồi từ đó tiến tới những hiểu biết khoa học về những sự vật và quy luật có liên quan thông qua việc kết nối vào trải nghiệm của mình những ý tưởng và tri thức của những người có hiểu biết hơn.
  • Tri thức ở mức độ cơ bản nhất là những hiểu biết về việc làm những việc cụ thể trực tiếp. Do vậy một trong những phương pháp giáo dục hiệu quả là sử dụng những hoạt động đơn giản tạo được hứng thú đối với những đứa trẻ và mô phỏng được tương đối chính xác những hoạt động xã hội đời thường. Khi đó những đứa trẻ sẽ thu được những kỹ năng và thông tin về các vật liệu, công cụ và quy luật trong quá trình tham gia vào những hoạt động đó vì bản thân sự hấp dẫn của chúng chứ không phải để học. Việc những hoạt động này mô phỏng đời sống xã hội cũng khiến cho những nội dung học được có thể dễ dàng được chuyển sang áp dụng vào các tình huống bên ngoài trường học. Các hoạt động này cần được đảm bảo là chúng phục vụ cho mục đích giáo dục. Nguyên tắc này loại bỏ những hoạt động bám theo hay tái hiện những khuôn mẫu mà không có một chút tự do nào để thay đổi hay đưa ra các đánh giá có suy nghĩ, đồng thời loại bỏ việc sử dụng những tư liệu đã qua xử lý quá hoàn hảo thay vì những tư liệu thô như trong môi trường thực tế. Thêm vào đó, các hoạt động cũng cần chứa đựng trong nó khả năng khiến người học mắc lỗi, cũng như một mức độ thử thách nhất định. Người giáo viên có vai trò trợ giúp và khiến người học nhận ra những sai lầm và yếu kém của bản thân. Trong các hoạt động này, việc tạo nên và giữ một thái độ sáng tạo và mang tính xây dựng ở người học quan trọng hơn là việc đi đến một kết quả hoàn hảo.
  • Bất cứ một trải nghiệm nào, dù ban đầu trông có vẻ đơn giản thế nào đi nữa, đều có thể ẩn chứa trong nó một lượng ý nghĩa lớn vô tận thông qua việc bổ sung thêm các kết nối đến các sự vật sự việc và trải nghiệm khác trong trí não. Một trong những cách đơn giản và hiệu quả nhất để bổ sung thêm ý nghĩa cho trải nghiệm là thông qua giao tiếp thông thường với những cá nhân khác, tức là sự giao tiếp mà trong đó cả hai phía có cùng chung một lợi ích hay hứng thú nào đó, khiến cho một phía hào hứng cho đi và phía còn lại hào hứng nhận về, thay vì một sự giao tiếp một chiều mà trong đó một phía nói ra một điều gì đó chỉ với mục đích áp đặt lên phía còn lại. Trong giáo dục, địa lý và lịch sử là hai lĩnh vực rất tốt cho việc mở rộng ý nghĩa của các trải nghiệm trực tiếp mang tính cá nhân. Địa lý làm điều đó bằng cách làm rõ các kết nối giữa trải nghiệm với tự nhiên, còn lịch sử thì bằng cách làm rõ các kết nối với con người, tuy nhiên cả hai khía cạnh này đều là các khía cạnh của cùng một tổng thể cuộc sống, bởi cuộc sống xã hội của con người luôn gắn chặt với tự nhiên
  • Khoa học là kết tinh của nhận thức trong trải nghiệm, nhắm tới việc đưa ra những phát biểu làm rõ được nguồn gốc, căn cứ và hệ quả của một niềm tin nào đó, thay vì đơn thuần chỉ thuật lại những trải nghiệm mang tính cá nhân và độc nhất. Điều này khiến cho các phát biểu khoa học có tính logic, nhưng cũng cần chú ý rằng tính logic này khác với phương thức suy nghĩ của người học, vì suy nghĩ của người học là đi theo tuần tự thời gian từ thô đến tinh trong tính trí óc của trải nghiệm. Nếu điều này không được chú ý tới, thì khoa học sẽ chỉ được tiếp thu như một đống thông tin đơn thuần, nhưng lại kém hấp dẫn hơn cả những thông tin thông thường, vì các thông tin khoa học được truyền tải bằng những ngôn ngữ xa lạ và mang tính kỹ thuật. Vai trò của khoa học trong giáo dục là nhằm giải thoát cho trí não người học khỏi tính cục bộ, tạm thời, ngẫu nhiên của trải nghiệm và mở ra những chân trời tri thức mới. Để làm được điều đó, khoa học bắt buộc phải thực hiện chức năng trừu tượng hóa và tổng quát hóa, giải phóng các ý niệm khỏi ngữ cảnh cụ thể mà nó bắt nguồn và kết nối nó một cách rộng rãi hơn, qua đó đưa thành quả trí óc của một người đến cho tất cả nhân loại.
  • Một hoạt động có thể có hai giá trị, một giá trị tự thân và một giá trị phương tiện. Giá trị tự thân là giá trị của hoạt động đó trong mắt chủ thể hoạt động khi nó được thực hiện với mục đích không gì khác ngoài chính nó. Giá trị tự thân của một hoạt động là không thể định lượng được và do vậy không thể được so sánh với hay thay thế bởi một hoạt động khác. Tuy nhiên sẽ có những lúc một người buộc phải so sánh hai hoạt động với nhau để lựa chọn một hoạt động đem lại lợi ích lớn hơn trong một hoàn cảnh nhất định. Giá trị được đưa ra so sánh khi đó chỉ còn là giá trị phương tiện, tức là giá trị của mỗi hoạt động trong việc hiện thực hóa một mục tiêu thứ ba nào đó trong hoàn cảnh cụ thể mà sự đánh giá giá trị được đưa ra. Trong giáo dục, mỗi nội dung học tập đều có thể có giá trị tự thân không thể so sánh hay thay thế được bởi một nội dung khác đối với một người học cụ thể nào đó, và do vậy việc xây dựng nên một thứ bậc trên dưới về giá trị giữa các nội dung học một cách chung chung là một điều vô nghĩa. Mọi nội dung học đều nên có những lúc được thưởng thức bằng giá trị tự thân của chúng. Khi nhất định phải so sánh các nội dung học, tức so sánh giá trị phương tiện của chúng, thì cần chú ý rằng tiêu chí đánh giá giá trị đúng đắn nhất phải nằm trong những tình huống cụ thể trong thực tế mà những nội dung đó được sử dụng. Giá trị của một nội dung học, do vậy, có thể và phải được minh chứng qua thái độ đón nhận và hào hứng của người học đối với nó (giá trị tự thân), hoặc thông qua việc khiến người học nhận thấy vai trò của nó trong việc đạt tới một mục tiêu nào đó mà bản thân người học có hứng thú (giá trị phương tiện). Một nội dung học nếu không tự thân hấp dẫn được người học thì ít nhất cần phải có ích một cách thiết thực và cụ thể, nhưng ngược lại nếu như một nội dung học tự thân khiến cho người học thấy hứng thú thì không còn cần bất cứ một lý do nào để biện minh cho giá trị của nó cả.
  • Những người làm giáo dục có xu hướng phân biệt và gán cho mỗi nội dung học một số ít giá trị nhất định khác nhau nào đó, và dựa vào đó để chứng minh tính cần thiết của bản thân nội dung học đó cũng như việc kết hợp các nội dung học cụ thể nhất định để làm thành một “nền giáo dục đầy đủ và hoàn chỉnh”, tức một nền giáo dục cung cấp một loạt các giá trị đủ rộng theo một tiêu chí chủ quan nào đó. Tuy nhiên trong thực tế một nội dung học có thể đem đến rất nhiều giá trị phong phú và rộng rãi tùy vào từng tình huống và cách tiếp cận cụ thể. Việc xây dựng nên những tiêu chuẩn đánh giá giá trị trong mỗi nội dung học cần phải dựa trên việc nhận ra những đóng góp mà nó mang lại đối với ý nghĩa thiết thực của các trải nghiệm cá nhân thông qua nhận thức trực tiếp của từng người học. Thêm vào đó, dù cho các nhà giáo dục có gán cho một nội dung học những giá trị gì đi nữa, thì cũng không chỉ vì thế mà nội dung học ấy bỗng nhiên có thể đem lại những kết quả đúng như vậy, mà ngược lại một nội dung học có những giá trị nhất định là vì nó đem lại những kết quả nhất định phù hợp, mà điều đó phụ thuộc phần lớn vào phương pháp tiếp cận của người giáo viên cũng như thiên hướng của từng người học cụ thể. Thế nhưng xu hướng chung vẫn là coi một phát biểu về giá trị của một nội dung học như thể nội dung học đó có một năng lực thần bí cố hữu tạo nên giá trị trong bản thân nó, bất chấp trong thực tế nó có đem lại được giá trị cho người học hay không, để từ đó nhất nhất bảo vệ tính cần thiết của nội dung học ấy. Điều này dẫn tới việc mỗi nhóm lợi ích đều tìm lấy cho mình một hay một vài nội dung học nào đó để cho rằng chúng đem lại những giá trị mà mình mong muốn và do đó cần phải đưa vào hệ thống trường học hay thậm chí lập ra hệ thống trường học riêng, từ đó khiến cho giáo dục luôn quá tải về số lượng và loại hình học. Người ta quên lãng đi bản thân giáo dục giữa biển khơi của các thể loại giáo dục khác nhau.
  • Một trong những sự phân biệt giá trị nổi bật nhất trong giáo dục hiện tại là giữa việc giáo dục văn hóa và giáo dục nghề. Điều này bắt nguồn từ lý do lịch sử khi xã hội xa xưa thịnh hành suy nghĩ chia con người thành hai tầng lớp: những người được xem là thiếu lý trí mà chỉ biết làm nô lệ cho những dục vọng thấp kém, đóng vai trò lao động trực tiếp làm nên của cải dịch vụ, và những người được xem là tinh hoa có năng lực trí óc vượt trội cần được giải phóng khỏi những thứ thấp kém và vật chất để truy tìm chân lý, được phép sống dựa trên thành quả lao động của tầng lớp trước. Khi đó, những nội dung học phục vụ cho việc lao động trực tiếp hay thậm chí chỉ là có tương tác trực tiếp với thế giới vật chất đều bị khinh thường và hầu như không được đả động tới trong hệ thống giáo dục chính thống, còn những nội dung học dành cho tầng lớp tinh hoa thì hoàn toàn tách biệt khỏi thực tiễn cuộc sống, tồn tại trong một thế giới riêng thuần túy trừu tượng. Điều này vẫn còn ảnh hưởng tới tận ngày nay khi mà tư tưởng chủ đạo là mọi người đều bình đẳng và mọi hình thức lao động đều có giá trị, và dẫn tới những hệ quả như những nội dung học được cho là có giá trị thực tiễn cao như toán và khoa học lại bị dạy theo một cách trừu tượng và xa rời thực tiễn. Nhiệm vụ của một nền giáo dục mới tốt hơn là gắn kết với các trải nghiệm thực tiễn của cá nhân trong khi vẫn hoàn thành được chức năng giải phóng trí não khỏi tính cục bộ và tạm thời của các trải nghiệm đó.
  • Thúc đẩy việc học là nhiệm vụ chính của giáo dục và trường học, nhưng để làm được việc đó một cách hiệu quả, việc học cần phải là kết quả phụ phái sinh từ việc tham gia vào các hoạt động hay công việc tiếp diễn liên tục mang trong nó một mục tiêu mang tính xã hội và sử dụng những tư liệu của các tình huống xã hội thường thấy. Trong điều kiện như vậy, bản thân trường học trở thành một dạng sinh hoạt xã hội, một cộng đồng xã hội thu nhỏ và tương tác chặt chẽ với những hình thức trải nghiệm mang tính gắn kết xã hội khác bên ngoài khuôn viên trường học. Bất cứ hình thức giáo dục nào xây dựng nên năng lực tham gia và chia sẻ một cách hiệu quả cuộc sống xã hội đều có tính đạo đức. Một nền giáo dục như vậy sẽ tạo nên một nhân cách không chỉ biết thực hiện những việc cần thiết về phương diện xã hội mà còn có hứng thú đối với việc liên tục điều chỉnh và thích ứng cần phải có cho việc phát triển. Hứng thú đối với việc học hỏi từ tất cả mọi mối tiếp xúc của cuộc sống là thứ hứng thú mang tính đạo đức cao nhất.

Gợi ý về một mô hình trường học khác

Chú ý: Tất cả những nội dung dưới đây thể hiện quan điểm và tư tưởng cá nhân của tác giả, chứ không phải một sự khẳng định chân lý nào cả.

Những ngày này một bộ phận xã hội facebook khá ầm ĩ chuyện Vinschool không giữ lời hứa bằng việc tăng học phí và thêm vào đó có thái độ không tôn trọng phụ huynh học sinh. Ở đâu đó khác người ta lại bàn luận chuyện trường Lương Thế Vinh có phương châm giáo dục hà khắc. Lại chỗ khác nữa dư luận sục sôi việc một cô giáo dùng thước đánh học sinh. Còn việc phản đối phụ thu phụ phí là chuyện rất nhiều người chưa hề dừng đặt ra. Dường như sự bất mãn đối với hệ thống trường lớp hiện tại, cả công lẫn tư, vẫn luôn tồn tại, tích lũy, và ngày càng dâng cao hơn.

Trong phản hồi đối với sự không hài lòng của phụ huynh học sinh, cả Vinschool lẫn Lương Thế Vinh đều nhắc đến một điểm: phụ huynh có quyền tự do lựa chọn trường học cho con. Tất nhiên đó là cách nói lịch sự, còn nói toạc ra thì nó nghĩa là nếu phụ huynh không thích cách làm của trường thì có thể đem con đi chỗ khác. Có lẽ đứng từ phía các bậc phụ huynh học sinh có con đang theo học thì đó là cách xử sự khó chấp nhận được, nhưng cũng phải khẳng định rằng, những trường tư này hoàn toàn có quyền nói như vậy. Kể cả các trường công, dù mang danh nghĩa là giáo dục phục vụ xã hội, nhưng có lẽ cũng không mấy nơi muốn từ bỏ quyền đặt ra quy định và cách làm của riêng mình khi bị phụ huynh phản đối.

Có nhiều lời giải khác nhau cho xung đột lợi ích kể trên: nhượng bộ, thỏa hiệp, tìm trường khác,… Ở đây tôi xin nêu ra một gợi ý mà có vẻ như vẫn còn ít người nghĩ đến. Đó là nếu như các bậc phụ huynh bất mãn với nhà trường, nhưng không làm gì được vì không có quyền quyết định, thì họ có thể tự xây dựng một ngôi trường theo ý muốn của mình.

Nói đến đây có lẽ sẽ có người nói tôi là hâm, nói những chuyện không tưởng, rằng nếu có tiền làm đến mức đấy thì đã chẳng ai phải khổ nhọc đi tìm trường cho con. Trước hết cần nói rằng ngôi trường mà tôi nói đến sẽ không phải là một mô hình trường tư thục từ vốn của một vài nhà đầu tư lớn như ta vẫn thấy. Bởi nếu như thế thì rất có thể nó sẽ chỉ trở thành một Vinschool hay Lương Thế Vinh tiếp theo, nơi mà các cổ đông nắm quyền điều hành dựa trên số vốn mình bỏ ra bất kể họ có con học trong trường hay không, và phụ huynh hoặc là chấp nhận cách làm của trường, hoặc là “có quyền tự do chọn trường cho con”.

Mô hình mà tôi muốn nói đến ở đây là mô hình hợp tác xã, hay gọi bằng cái tên sang hơn là cộng đồng hợp tác (cooperative). Trong mô hình đó, tất cả các phụ huynh đều sẽ là cổ đông, hay nói chính xác hơn là thành viên hợp tác xã. Vốn đầu tư của trường sẽ đến từ sự đóng góp vốn của tất cả các thành viên, dưới hình thức phụ huynh cho trường vay tiền, còn chi phí hoạt động sẽ đến từ việc thu học phí như bình thường. Khi một học sinh ra khỏi trường vì lý do nào đó, thì khoản vốn ban đầu sẽ được hoàn trả lại theo yêu cầu, kèm theo lợi tức phát sinh nếu có. Mỗi thành viên đều có quyền tham gia điều hành trường bằng hình thức dân chủ trực tiếp hoặc gián tiếp theo nguyên tắc một người một phiếu, bất kể số vốn họ đóng góp là nhiều hay ít.

Sự khác biệt lớn nhất giữa một hợp tác xã và một doanh nghiệp nằm ở chỗ về cơ bản doanh nghiệp lập ra với mục đích kiếm lợi nhuận về cho chủ đầu tư (hay đúng hơn là cho tư bản), còn hợp tác xã lập ra với mục đích giải quyết một nhu cầu chung nào đó cho các thành viên của mình. Nói cách khác, trong một hợp tác xã cung cấp một loại hình dịch vụ nào đó như giáo dục (tách biệt với các hợp tác xã lập ra để tạo việc làm), các thành viên sẽ vừa là người làm chủ, lại vừa là khách hàng. Khi đó, các bậc phụ huynh tha hồ quyết định xem ngôi trường của con mình sẽ hoạt động như thế nào. Họ thậm chí có thể trực tiếp tham gia vào việc giáo dục ở trường nếu muốn.

Hiển nhiên, một mô hình trường học như vậy không hề đảm bảo rằng sẽ không xảy ra các vấn đề như thầy cô hà khắc, tiền học phí cao, bạo lực học đường, hay chất lượng giáo dục kém. Nhưng khi đó phụ huynh có đầy đủ quyền hạn, và đi cùng với đó là trách nhiệm, để giải quyết những vấn đề ấy. Phụ huynh sẽ không còn phải cảm thấy bất lực với nhà trường, nhưng đồng thời họ cũng sẽ không thể đổ lỗi cho nhà trường được nữa. Thậm chí, một khi phải tự mình bắt tay vào điều hành một ngôi trường thực tế, có thể các bậc phụ huynh sẽ nhận thấy sự cần thiết hay hợp lý của một phần nào đó trong cung cách hoạt động của những ngôi trường trước đây mà họ từng kêu ca bất mãn.

Thêm vào đó, để đảm bảo tính dân chủ và tính giáo dục, thì bản thân các em học sinh cũng cần được có tiếng nói trong việc điều hành trường học. Với tư cách là đối tượng mà các bậc phụ huynh có nghĩa vụ đạo đức trong việc cung cấp giáo dục, các em hoàn toàn có quyền tham gia vào việc định hình nên thứ giáo dục mà mình đang nhận được, và do đó cần được có vai trò ngang hàng với người lớn, ít nhất trong việc ra các quyết định có tác động đến việc học tập cũng như sinh hoạt của bản thân tại trường. Đối với những vấn đề không liên quan đến tài chính và sự tồn vong của trường như nội quy hay phương thức tổ chức học tập, thì nhìn từ góc độ nào đó có thể nói các em học sinh nên được giao toàn quyền quyết định, và các thầy cô giáo cũng như phụ huynh chỉ đóng vai trò tư vấn hỗ trợ mà thôi.

Tất nhiên vẫn còn rất nhiều điều còn cần phải suy nghĩ và làm rõ trước khi có thể đi từ một ý tưởng như trên đến một ngôi trường trong thực tế, ví dụ như khía cạnh tài chính hay phương thức điều hành trường học. Thêm vào đó, một mô hình như trên chắc chắn cũng sẽ không phải là mô hình phù hợp đối với tất cả mọi người, bởi vì nó đòi hỏi một mức độ suy nghĩ và trách nhiệm cao từ các bậc phụ huynh và cả các em học sinh, chứ không đơn thuần chỉ là nộp học phí và “đặt trọn niềm tin” vào nhà trường như mô hình trường học truyền thống.

Dù vậy, nhưng cá nhân tôi tin tưởng rằng một mô hình trường học như trên, với tư duy cốt lõi là việc tự mình nhận lấy trách nhiệm giải quyết những vấn đề của bản thân, dựa trên những nguyên tắc dân chủ, hợp tác và tôn trọng giữa người với người, sẽ là nền tảng để xây dựng nên một xã hội tốt đẹp hơn trong tương lai, bắt đầu từ việc xây dựng nên những con người phù hợp với lý tưởng ấy.

Bài toán của thầy và bài toán của em

Chú ý: Tất cả những nội dung dưới đây thể hiện quan điểm và tư tưởng cá nhân của tác giả, chứ không phải một sự khẳng định chân lý nào cả. Bài viết lấy ý tưởng từ cuốn sách “Democracy and Education” của John Dewey.

Có điểm khác biệt gì giữa một vấn đề mà một đứa trẻ gặp phải trong thực tế cuộc sống và một vấn đề mà đứa trẻ đó gặp phải trên lớp học? Vì sao những đứa trẻ ở ngoài đời thường thì luôn tò mò hiếu kỳ về đủ các loại vấn đề và luôn bỏ bom người lớn bằng đủ các loại câu hỏi, nhưng cũng những đứa trẻ ấy sau một thời gian đến trường thì một phần ko nhỏ lại trở nên thờ ơ với những kiến thức trong sách vở?

Câu trả lời rất đơn giản: hứng thú.

Bất cứ một con người nào cũng đều có những thiên hướng và hành vi đặc trưng. Những thiên hướng và hành vi đó khi va chạm với môi trường tự nhiên và xã hội xung quanh sẽ dẫn đến những trải nghiệm và kích thích của riêng từng người. Những trải nghiệm và kích thích đó có thể làm nảy sinh ra những vấn đề hay câu hỏi nhất định cần lời giải đáp. Và suy nghĩ của con người ko gì khác chính là một phương pháp hay công cụ để giải quyết những vấn đề đó.

Một người có hứng thú với một câu hỏi hay vấn đề nào đó là vì vấn đề ấy nằm trên con đường đi của những thiên hướng và hành vi tự nhiên của người đó. Có thể bản thân thiên hướng của người đó dẫn họ đến vấn đề ấy, mà cũng có thể là họ bắt gặp vấn đề ấy trên con đường để đi đến lời giải đáp cho một vấn đề khác mà họ có hứng thú. Điều này giống như việc một dòng nước chảy sẽ cuốn trôi đi những vật cản trên con đường của nó vậy.

Một người có hứng thú với một câu hỏi hay vấn đề nào đó cũng đồng nghĩa với việc người đó cảm thấy một lợi ích nào đó của bản thân phụ thuộc vào việc tìm ra lời giải đáp cho vấn đề đó. Lợi ích ấy có thể là tiền nong, sức khỏe, quan hệ, quyền lực, hay có thể đơn giản chỉ là việc thỏa mãn sự tò mò, nhưng chắc chắn một điều là nó xuất phát từ những thiên hướng tự nhiên, hay chính là nhân cách tự thân của người đó.

Khi một người có hứng thú với một vấn đề, thì người đó sẽ có động lực để giải quyết vấn đề đó, để nhằm tiến lên phía trước và đem lại lợi ích cho bản thân. Khi đó chúng ta có thể nói rằng người đó cảm thấy có trách nhiệm với vấn đề đó, hay người đó coi vấn đề đó là “của mình”. Ngược lại với thái độ có hứng thú và trách nhiệm ko gì khác chính là sự thờ ơ.

Theo như tiêu chuẩn trên, rõ ràng có thể thấy rằng những vấn đề mà một đứa trẻ gặp phải trong thực tế cuộc sống bên ngoài trường học đều là những vấn đề mà nó cảm thấy hứng thú. Bởi vì nếu ko có hứng thú thì đứa trẻ đó đã chẳng coi những vấn đề ấy là vấn đề. Đó là những vấn đề nảy sinh từ việc những thiên hướng và hành vi tự nhiên của đứa trẻ va chạm với thế giới xung quanh. Nói cách khác, đó là những vấn đề mà ko sớm thì muộn, bằng cách này hay cách khác đứa trẻ đó cũng sẽ gặp phải trong quá trình sống ở môi trường hiện tại.

Ngược lại, đại đa số những vấn đề và câu hỏi mà một đứa trẻ gặp phải trong trường học lại là những vấn đề “nhân tạo”, nếu ko muốn nói là “giả tạo”. Chúng ko phải là những vấn đề nảy sinh từ những thiên hướng và hành vi tự nhiên của những đứa trẻ, mà là được “chế tạo” ra để làm công cụ cho việc truyền tải những điều mà người lớn muốn trẻ em tiếp thu. Chúng ko hề có hoặc có rất ít sự gắn kết đối với những trải nghiệm thực tế mà một đứa trẻ bắt gặp trong cuộc sống hàng ngày. Một phần lớn trong số chúng là những câu hỏi mà nếu như ko bị bắt buộc phải đến trường thì rất có thể đứa trẻ đó sẽ ko bao giờ bắt gặp.

Ko khó gì để thấy rằng hệ thống trường học hiện tại ko phải là một môi trường tốt để cho những đứa trẻ có thể bắt gặp các vấn đề một cách tự nhiên. Trong đa số các lớp học, trẻ em hầu như chỉ ngồi im một chỗ và ko được làm gì khác ngoài việc nghe giảng, chép bài và trả lời câu hỏi của giáo viên. Nội dung và thời điểm các môn học đều được định sẵn mà ko hề có tham khảo một chút nào đến mong muốn của từng đứa trẻ. Điều đó có nghĩa là những thiên hướng và hành vi tự nhiên của một đứa trẻ, ngoài những thứ phục vụ cho việc học trên lớp, hầu như ko có cơ hội thể hiện và được chấp nhận trong trường học. Khi đó đương nhiên đứa trẻ ấy cũng sẽ khó có thể bắt gặp những vấn đề mà nó thực sự có hứng thú.

Nếu như chỉ có vậy, thì những câu hỏi trong trường học, tuy có thể là vô bổ, nhưng vẫn còn là vô hại, vì những thiên hướng tự nhiên của một đứa trẻ sẽ tự biết loại bỏ những gì nó ko thấy có hứng thú và tập trung sự chú ý vào những thứ còn lại. Vấn đề lớn nhất của giáo dục trường học là việc những đứa trẻ ko được để cho tự do lựa chọn việc có suy nghĩ tìm cách giải quyết những câu hỏi được đặt ra cho chúng hay ko, mà những vấn đề ấy được áp đặt lên đầu chúng thông qua những công cụ như điểm số hay sự đánh giá từ giáo viên và cha mẹ.

Trong một môi trường như vậy, hứng thú của những đứa trẻ sẽ ko còn nằm trực tiếp ở những câu hỏi được đưa ra nữa, mà nằm ở việc đáp ứng những tiêu chuẩn và đòi hỏi từ người lớn. Việc giải quyết các vấn đề và trả lời các câu hỏi sẽ chỉ còn là một trong những công cụ để đạt được những điểm 10, để được thầy cô khen ngợi, để ko bị cha mẹ mắng mỏ. Nói cách khác, bài toán mà thầy đưa ra là chuyện của thầy, còn bài toán của em là làm sao để ko bị thầy cho ăn điểm xấu.

Và một cách hết sức tự nhiên, khi con đường thẳng là suy nghĩ giải quyết vấn đề có vẻ như quá gập ghềnh khó khăn, thì những đứa trẻ sẽ lựa chọn những con đường khác nhẹ nhàng hơn để đến cùng một cái đích là điểm số. Rất có thể trong những con đường ấy sẽ ko hề tồn tại sự suy nghĩ, tìm tòi và sáng tạo mà hệ thống giáo dục luôn mong muốn diễn ra, bởi vì bản thân việc giải quyết vấn đề ko phải là mục tiêu thực sự. Trái ngược lại với điều đó, chẳng có một ai lại nghĩ đến chuyện “gian lận thi cử” khi tự mình tìm cách học nấu một món ăn mới hay học chơi một nhạc cụ mới hay học nói một ngôn ngữ mới cả.

Hẳn nhiên, những điều trên ko có nghĩa là chúng ta nên phá bỏ hệ thống trường học và để mặc cho những đứa trẻ tự phát triển. Số lượng và chất lượng những kích thích mà một đứa trẻ bắt gặp trong cuộc sống phụ thuộc rất nhiều vào môi trường xã hội xung quanh, và do vậy thường sẽ mang tính hạn chế và cục bộ nếu ko có sự can thiệp có chủ ý. Nhiệm vụ của trường học là cung cấp một môi trường mà trong đó trí não của những đứa trẻ sẽ được kích thích nhiều hơn, rộng hơn và cân bằng hơn so với những sự kích thích mà chúng nhận được ngoài đời, và để cho chúng tự mình tìm ra từ đó những vấn đề mà chúng có hứng thú.

Nhiệm vụ của trường học còn là đảm bảo rằng việc giải quyết những vấn đề đó đòi hỏi những đứa trẻ phải tự mình quan sát, tìm tòi, suy nghĩ cũng như sáng tạo, và cung cấp cho chúng những thông tin, công cụ và chỉ dẫn cần thiết và vừa đủ để làm được điều đó. Một đứa trẻ nếu như ko nhận được sự giúp đỡ thích hợp khi đứng trước một vấn đề quá khó sẽ có khả năng bỏ cuộc và đánh mất hứng thú. Nhưng nếu sự giúp đỡ vượt quá mức cần thiết thì đứa trẻ cũng sẽ ko còn cơ hội sử dụng trí não của riêng mình để tự tìm ra lời giải, và do đó việc giải quyết vấn đề sẽ mất đi phần lớn giá trị giáo dục. Nói cách khác, trường học cần phải là vườn ươm trí não đúng nghĩa, chứ ko phải là đấu trường hoang dại hay cái lò nuôi gà công nghiệp.

Tìm tòi học hỏi và suy nghĩ tìm cách giải quyết các vấn đề là những hành vi tự nhiên, nếu ko muốn nói là cần thiết phải có, của mọi con người. Việc biến những đứa trẻ từ những cái hố chân không bám lấy và hút vào đủ mọi loại tri thức thành những em học sinh chán chường và đôi khi căm ghét việc học phải nói là một thành tựu đòi hỏi công sức ko hề nhỏ của cả một hệ thống giáo dục sai lầm. Chừng nào trường học vẫn còn đâm đầu vào việc đơn thuần truyền tải những điều người lớn muốn trẻ em tiếp thu một cách cưỡng ép, và đánh giá các em thuần túy bằng khả năng ghi nhớ kiến thức và trả lời các câu hỏi nhân tạo, thì việc thờ ơ và gian lận trong giáo dục sẽ vẫn còn là điều phổ biến.

Phụ huynh Sudbury: Giao cho con có ổn không?

Bản dịch tiếng Việt

Trong phần trước, tôi đã viết rằng điều mà “mô hình giáo dục Sudbury” coi trọng nhất chính là việc nhìn nhận trẻ em như những con người hoàn toàn độc lập với cha mẹ. Điều đó cũng có nghĩa là “tin tưởng 100% vào trẻ em, giao toàn bộ quyền lựa chọn cho trẻ em”.

Chẳng hạn như ở trường Tokyo Sudbury School, dù cho có là một đứa bé còn chưa đi học tiểu học, thì ý chí của riêng em đó vẫn được tôn trọng trên hết. Việc nhận học sinh không phải là phía trường chấp nhận việc “phụ huynh đưa con vào trường”, mà là chấp nhận việc “học sinh lựa chọn vào trường Sudbury”.

Thêm vào đó, cả sau khi đã vào trường, do trong mô hình Sudbury không có giờ học, nên các em học sinh chỉ làm những việc mà mình thích. Các em không hề nhận được sự chỉ dẫn “làm cái này đi” hay “nên làm cái này hơn” từ bất cứ ai cả. Việc học sinh làm gì trong khoảng thời gian ở trường là hoàn toàn dựa trên ý chí tự do của các em.

Và một vấn đề luôn luôn nảy sinh ở đây là “giao toàn quyền quyết định cho con liệu có ổn không?”.

Quả thực đã là trẻ con thì thường cũng có chỗ chưa được chín chắn. Trẻ con kinh nghiệm và tri thức đều ít, và có lẽ cũng không giỏi trong việc nhìn nhận một cách khách quan và quyết định một cách tỉnh táo. Nhìn những đứa trẻ “thiếu tin cậy” ấy, thì chuyện các bậc cha mẹ lo lắng rằng  “giao hết cho con có ổn không?” cũng là điều dễ hiểu.

Thế nhưng, dù cho có là như vậy đi nữa thì tôi vẫn muốn tin vào con trẻ. Tôi cho rằng trẻ con có đầy đủ năng lực đánh giá và tự lựa chọn con đường đi cho riêng mình ngang bằng với người lớn.

Vì sao tôi lại có thể nghĩ như vậy? Đó là vì tôi nghĩ rằng chính việc chúng ta “đối xử như trẻ con” lại đang “giam cầm trẻ con trong cái vỏ bọc trẻ con”.

Tôi cho rằng trẻ con vốn ngay từ khi còn bé đã có năng lực phán đoán sự việc và lựa chọn cuộc đời mình. Cái đang cướp đi năng lực ấy, cái đang kìm hãm trẻ con trong hình ảnh “thiếu tin cậy” ấy chính là cách mà người lớn xung quanh đối xử với chúng “như trẻ con”.

Chẳng hạn, chúng ta có thể thấy được điều đó nếu nhìn vào những cô nhi ở Nhật Bản sau chiến tranh, hay những em bé ở các nước đang phát triển. Khi bị cuộc sống thúc bách, trẻ con có thể phát huy được năng lực vô cùng lớn, để sinh tồn một cách kiên cường với một sức sống còn vượt xa cả người lớn.

Lại nói, nếu nhìn vào những vận động viên đã đạt thành tích từ tuổi mười mấy như tuyển thủ golf Ishikawa Ryo, tuyển thủ trượt băng Asada Mao, hay tuyển thủ tennis Nishikori Kei, thì có thể rằng họ hoàn toàn không cho thấy một ấn tượng trẻ con nào. Vì sao mà phát ngôn của họ lại có thể chững chạc như người lớn đến vậy? Tôi nghĩ rằng đó là vì họ ở trong một thế giới cạnh tranh nghiêm túc và do đó chẳng bao giờ được (bị) những người lớn xung quanh “đối xử như trẻ con” cả.

Hãy thử nghĩ về Nhật Bản ngày xưa mà xem. Trẻ em vừa tốt nghiệp tiểu học là đã lập tức ra xã hội làm việc. Ngay từ cái tuổi đầu mười những đứa trẻ ấy đã hoàn toàn đủ tư cách được coi là những thành viên có ích của xã hội.

Thêm vào đó, lễ “nguyên phục” (lễ trưởng thành) ngày xưa thường được tiến hành vào “khoảng từ 11 đến 17 tuổi”. Tuổi kết hôn đối với nam là từ 17 đến 20 tuổi, nữ là từ 13 đến 15 tuổi. Thế tức là trong xã hội ngày xưa chỉ cần trên 10 tuổi là được đối xử như người lớn rồi.

Nhưng đến ngày nay thì sao? Tuổi tương ứng với lễ nguyên phục là 20 tuổi. Cho đến khi ra khỏi trường đại học và bắt đầu đi làm, thì ngay đến cả một thanh niên râu ria xồm xoàm cũng vẫn bị xã hội “đối xử như trẻ con”.

Vì vậy mà tôi mới nghĩ rằng, cái đang cướp đi năng lực tiềm tàng của trẻ em chẳng phải chính là cha mẹ và trường học hay sao? Chúng ta đang dùng những lý lẽ như “vì các con vẫn còn là trẻ con”, “trẻ con thì im lặng mà nghe lời đi”, “cái đấy đợi đến khi nào con lớn rồi hẵng nghĩ tới” để mà cướp đoạt đi từ các con “năng lực tự mình suy nghĩ và lựa chọn”. Ấy thế nhưng mà trong lúc đó trẻ con vẫn bị người lớn nói những câu như “giới trẻ bây giờ chẳng biết tự lập là gì”, “toàn chỉ biết đợi lệnh chứ chẳng chịu tự suy nghĩ gì cả”. Đối với những đứa trẻ, thì quả đó là một điều bất công.

Ở trường Tokyo Sudbury School, học sinh không bao giờ bị những người xung quanh bắt ép phải học hành cả. Trường cũng chẳng có giờ học thể dục hay âm nhạc gì hết. Các em học sinh được có “tự do” làm những điều mình thích.

Thế nhưng, cái “tự do” ấy rất khác với cái “tự do” mà các em học sinh ở những trường học bình thường có được trong giờ nghỉ giải lao. Cái “tự do” ấy là cái “tự do” có kèm theo “trách nhiệm”, cũng tức là thứ “tự do” của người lớn.

Trong trường Sudbury không hề có giờ học toán hay quốc ngữ. Do đó, những học sinh không học thì dù có lớn đến đâu cũng không biết tính toán hay đọc viết.

Nếu các em cảm thấy “không biết tính toán thì không được”, thì các em có thể bắt đầu học toán. Nếu các em cảm thấy “muốn đọc sách”, thì các em có thể bắt đầu học đọc học viết. Đó là cách suy nghĩ theo phong cách Sudbury. Nó có nghĩa là các em phải tự suy nghĩ xem việc học có thực sự cần thiết cho mình hay không.

Nếu chỉ nhìn qua thì việc “làm gì cũng được” có vẻ như là đang nuông chiều các em, nhưng thực tế nhìn từ góc độ mỗi em đều phải tự chịu hoàn toàn trách nhiệm về tương lai của bản thân, thì có thể nói rằng đó là một phương pháp giáo dục hết sức “nghiêm khắc”.

Và cá nhân tôi muốn tin tưởng vào năng lực mà con tôi sẽ có được trong một môi trường như vậy. Đó chính là “năng lực phân biệt” được đâu là cái cần thiết cho mình và đâu là không, là “năng lực chịu trách nhiệm” đối với những lựa chọn dựa trên sự đánh giá của bản thân.

Trong xã hội ngày càng biến chuyển mạnh mẽ sắp tới, tôi tin rằng chính cái “năng lực tự mình đánh giá và quyết định mọi việc” ấy mới là điều quan trọng nhất.

Việc trẻ em tự lựa chọn con đường đời cho riêng mình dựa trên sự đánh giá của bản thân sẽ dẫn tới một tương lai như thế nào cho các em, ấy là điều chẳng ai có thể biết được.

Thế nhưng, một điều có thể chắc chắn nói được, đó là dù tương lai đang chờ đợi các em có là như thế nào chăng nữa, thì đó cũng là thứ mà chính bản thân các em đã lựa chọn. Và những đứa trẻ của chúng ta chắc chắn sẽ giang rộng vai đón nhận trách nhiệm đối với kết quả của sự lựa chọn ấy.

Từ khi con trai bắt đầu đến trường Tokyo Sudbury School, tôi đã tự mình đưa ra một quyết tâm. Ấy là việc ngừng suy nghĩ xem “cái gì mới là hạnh phúc cho con”. Và kèm theo đó là việc giao toàn bộ cuộc đời của con cho bản thân con. Làm như vậy, chắc chắn con sẽ có thể xây dựng nên được một “năng lực tự mình đánh giá, tự mình quyết định cuộc đời” và trưởng thành đến mức khiến cho bản thân tôi cũng không nhận ra được nữa.

Có dũng khí để mà chấp nhận cho con có một cuộc sống tự lập. Tôi nghĩ đó chính là “mô hình giáo dục Sudbury”.

Tác giả: Một phụ huynh của trường Tokyo Sudbury School.

Nguyên gốc tiếng Nhật

【子どもにまかせて大丈夫?】

「サドベリー教育」が最も大切にしていることは、子どもを親とは独立した一個の人間として認めることであるということを前回書きました。それはつまり「子どもを100%信頼し、すべての選択を子どもの判断に委ねる」ということです。

たとえば東京サドベリースクールに入学するときは、たとえ小学校に上がる前の子でも、その子の意志がなにより尊重されます。親は子を「サドベリースクールに入れる」のではなく、「子がサドベリースクールを選んで入る」のを承認する形になるのです。 

また、スクールに通うようになってからも、サドベリーには授業がないので、子どもたちは自分の好きなことだけをします。誰からも「こうしなさい」とか「こうした方がいいよ」と指図されることはありません。学校で何をして過ごすかは、すべて子どもたちの自由意志に委ねられます。

そして、ここで常に問題になるのが、「子どもにすべての選択を任せて大丈夫か」ということです。

確かに子どもには未熟なところがあります。経験や知識も少ないし、客観的な視野に立って物事を冷静に判断することは苦手かもしれません。そんな“頼りない”子どもに、「すべての選択を任せて大丈夫?」と心配になる親の気持ちはよく分かります。

でも、それでも、私はあえて子どもの力を信じたいと思います。彼らには大人と同等の判断力があり、自分の人生を自分で選び取る能力があると思います。

なぜそう思えるのか。それは、大人が「子ども扱いすること」が、かえって「子どもを子どもの中に閉じ込めている」のではないかと考えるからです。

子どもは本来、小さなうちから物事を判断し自分の人生を選び取ってく力を有していると思います。その力を奪い、子どもをいつまでも“頼りない”存在にしているのは、周囲にいる大人たちの「子ども扱い」なのではないでしょうか。

たとえば、戦後の日本の孤児たちや、途上国の子どもたちを見ていると分かります。必要に迫られると、子どもはとてつもない能力を発揮し、大人顔負けの生命力で、逞しく生き抜いていくものです。

また、ゴルフの石川遼やスケートの浅田真央、テニスの錦織圭など、10代で活躍した選手たちを見ていると、まったく子供っぽい印象がありません。なぜ彼らの発言は大人びていて、立派なのでしょう。それはたぶん周囲にいる大人が勝負の世界に生きる彼らを「子ども扱い」しないからだと思います。

そして、もうひとつ「子どもを子どもの中に閉じ込めている」ものが現代にはあります。それは学校教育です。学校が子どもを必要以上に「子ども扱い」するために、卒業して社会に出るまで、子どもは大人になることを自らやめてしまうのです。

昔の日本を考えてみてください。子どもは小学校を出たら、すぐに社会に出て働いていました。10代で彼らは十分に実社会で役立つ即戦力になっていたのです。

また、かつての「元服」の年齢は「11歳から17歳の間」だったそうです。結婚する年齢も、平安時代は男性で17歳~20歳ぐらい、女性で13歳~15歳ぐらい。10歳を超えれば、昔の社会ではすっかり大人扱いされていたわけです。

それが今ではどうでしょう。元服にあたる成人式は20歳。大学を出て会社に就職するまでは、ヒゲの生えた立派な青年でも社会は「子ども扱い」をします。

私は思います。子どもの潜在能力を奪っているのは、むしろ親や学校なのではないかと。「あなたはまだ子どもだから」「子どもは黙って聞いていなさい」「それは大人になってから考えることよ」などと言い、子どもから「自ら考え、選択する力」を奪っているのです。それでいて、「今の子は自立していない」「指示待ちばかりで自分で考える力がない」などと言われるのですから、子どもにとってはいい迷惑です。

東京サドベリースクールでは、周囲から強制的に勉強させられることはありません。体育や音楽の授業もありません。子どもには好きなことをやっていい「自由」が与えられます。

でも、この「自由」は一般の学校にある休み時間の「自由」とは違います。それは自らに「責任」が伴う大人としての「自由」なのです。

スクールには算数や国語の授業がありません。なので、勉強しない子はいくつになっても計算や読み書きができません。

「計算できないのはいやだ」と思えば算数を勉強すればいい。「本が読みたい」と思えば読み書きを勉強すればいい。これがサドベリー流の考え方です。勉強が自分にとって必要かどうかは自分で考えなさいということです。

一見「何をやってもいい」と甘やかしているように見えますが、自分の将来に完全に責任を負わなければいけないという点において、非常に「厳しい」教育といえるのです。

このような環境で子どもに身につく力を、私は信じたいと思います。それは自分にとって必要なものとそうでないものを「見分ける力」であり、自分の判断において選んだことに対して「責任を持つ力」です。

変化の激しいこれからの社会においては、まさにこのような「自分で物事を判断し、決めていける力」がものを言うようになってくると思います。

自分の判断において子どもが自ら選択し、歩んでいった人生の先に、どのような未来が待っているのか、それは誰にも分かりません。

でも、ひとつ言えるのは、どんな未来が待っていようと、それは子ども自身が選び取ったものだということ。その結果に対して、子どもは胸を張って責任を取ることでしょう。

息子が東京サドベリースクールに通うようになって、私はひとつの決断をしました。それは「子どもにとって何が幸せか」を考えることをやめること。そして、息子の人生をそっくり彼に手渡してあげること。そうすることで、子どもは見違えるほど、「自分で判断」し、「自らの人生を決めていく力」を獲得していくはずです。

勇気をもって、子どもの独立した人生を認めること、それが「サドベリー教育」だと私は思います。

東京サドベリースクール 保護者

Các phần khác

Tất cả các bậc cha mẹ đều chỉ là gà mờ (phần 2)

Sự đánh mất quyền uy của cha mẹ (phần 3)

Giá trị dành cho các bậc cha mẹ (phần 4)

Không học có ổn không? (phần 5)

Phụ huynh Sudbury: Không học có ổn không?

Bản dịch tiếng Việt

Kể từ khi con trai bắt đầu đến trường Tokyo Sudbury School, trong trí óc của tôi “giáo dục là gì” đã trở thành một đề tài suy nghĩ thường xuyên.

“Tại sao trẻ con lại phải đến trường?”. “Tại sao lại phải học hành?”.

Đó là những vấn đề quá sức cơ bản, đến mức tôi chưa từng bao giờ suy nghĩ tới trước đó.

Và tôi cũng bắt đầu suy nghĩ thực sự nghiêm túc về câu hỏi rằng liệu con mình “không học có ổn không?”. Việc vứt bỏ nền “giáo dục nghĩa vụ” để vào một ngôi trường không có giờ học cũng không có giáo viên liệu có phải là một sự đánh cược quá liều lĩnh hay không?

Chắc hẳn rất nhiều bậc phu huynh Sudbury trước khi cho con đến trường cũng đều đã rất trăn trở với vấn đề này. “Vào trường Sudbury để được tự do cũng tốt thôi, nhưng nhỡ mà con lại ham mê điện tử thì biết làm sao đây…”. “Trường Sudbury chưa được Bộ Văn Giáo công nhận, nên chỉ có thể lấy đưPreviewợc bằng tốt nghiệp cấp 2. Chỉ có bằng cấp 2 thôi thì có sống nổi trong xã hội không…”.

Tất nhiên không chỉ có những điều tiêu cực, mà cũng xuất hiện cả những suy nghĩ tích cực nữa. “Nếu như có thể trải qua thời gian học đường một cách thoải mái trong môi trường tự do của Sudbury, thì chắc chắn con trai mình sẽ có thể tìm thấy điều nó thích làm và theo đuổi mơ ước của bản thân…”. “Chắc chắn con sẽ có được những kinh nghiệm không thể có được ở những trường bình thường khác, và trở nên một đứa trẻ tuyệt vời có suy nghĩ tự lập…”. Rất nhiều suy nghĩ khác nhau đã được sinh ra từ một câu hỏi “không học có ổn không?”. Và tôi đã tưởng tượng ra đủ mọi kịch bản khác nhau về tương lai của con để mà lo lắng, để mà yên tâm.

Thế nhưng, đến một lúc nào đó, bỗng nhiên tôi nhận ra một điều. Vốn dĩ việc suy nghĩ những chuyện như vậy, bản thân nó đã chẳng phải là vô nghĩa lắm sao? Cái chuyện “không học có ổn không?” ấy, có suy nghĩ bao nhiêu cũng sẽ chẳng bao giờ biết được. Nếu có ai đó lo lắng rằng “không học có ổn không?”, thì ta cũng có thể hỏi một câu ngược lại rằng “cứ học là sẽ ổn ư?”. Chỉ cần học giỏi ở trường, vào được một trường đại học danh tiếng, vào được một công ty danh tiếng, như vậy là cuộc đời sẽ ổn ư?

Khi suy nghĩ như vậy ta có thể thấy được phần nào bản chất của sự việc. Dù có vào trường Sudbury hay không, thì chuyện tương lai có ổn hay không vẫn là điều chẳng ai biết được.

Đến đây, trong đầu tôi lại hiện lên một câu hỏi khác. “Ơ? Thế bản thân mình cuối cùng là đang kỳ vọng điều gì ở trường Sudbury vậy?”. Phải chăng ở đâu đó trong tâm, tôi đang nghĩ rằng “nếu con vào trường Sudbury thì biết đâu đấy sẽ có thể trở thành một con người tuyệt vời”?

Một ngôi trường tự do, một ngôi trường có thể được sống như mình vốn thế. Nếu được ở trong một ngôi trường như vậy, biết đâu đấy con sẽ trở thành một con người có cá tính và phóng khoáng hơn những đứa trẻ đi học ở những ngôi trường bình thường với những giáo trình buồn chán khác…

Nhưng tôi cho là những suy nghĩ như vậy vẫn có phần sai lầm. Nó là lối tư duy có phần giống với cách suy nghĩ “học ở trường tư lập danh tiếng thì sẽ vào được trường đại học tốt” vậy.

Trường học không phải là một cái lò vi sóng. Không có chuyện cho trẻ con vào, bấm nút một cái là ra một đứa trẻ tuyệt vời. Bất cứ trường học nào cũng vậy mà thôi. Trường Sudbury cũng vậy mà trường học thường cũng vậy, đứa trẻ nào phát triển thì sẽ phát triển, mà đứa trẻ nào không phát triển thì sẽ không phát triển.

Mà không, chính ngay cái sự trông đợi rằng trẻ con sẽ “phát triển” cũng rất có thể đã là một sai lầm.

Tại sao chúng ta lại không được trông đợi vào con cái? Như tôi đã viết trong lần trước, đó là vì “con cái và cha mẹ nên có một mối quan hệ bình đẳng”. Việc trông đợi sự đáp ứng kỳ vọng từ một con người bình đẳng với mình, dù cho có là giữa cha mẹ và con cái đi nữa, chẳng phải là một việc hơi thiếu tôn trọng sao?

Chẳng hạn nếu như chúng ta bị con cái kỳ vọng rằng “con muốn bố trở thành một người hoàn hảo hơn chút nữa”, hay “bố mà thành người giàu có thì có phải thích không”, thì chúng ta sẽ cảm thấy thế nào? Việc bị người khác đặt kỳ vọng có thực là một việc đáng vui mừng không? Cá nhân tôi thì thấy đó là một hành vi gây phiền phức.

Điều đó cũng đúng trong trường hợp của trẻ con. Những kỳ vọng của cha mẹ như “muốn con thành người cứng cáp”, “muốn con thành người có cá tính”, “muốn con theo đuổi ước mơ” chẳng phải cũng đều là những việc không cần thiết hay sao? Nhìn từ phía con cái, việc chúng cảm thấy “bố mẹ ồn ào quá, để cho con được yên” cũng là chuyện dễ hiểu mà thôi.

Cứ như vậy mà tôi trở nên suy nghĩ rằng “không được kỳ vọng điều gì ở trường học cả”, “không được kỳ vọng điều gì ở con cái cả”, mặc dù cách nói đó có phần hơi cực đoan.

Con cái không phải là vật sở hữu của cha mẹ. Chúng là những con người độc lập. Và cuộc đời của con cái là của riêng chúng. Tuyệt nhiên đó không phải là thứ của cha mẹ.

Vậy cho nên, việc cha mẹ tự tiện kỳ vọng và lo lắng là việc làm gây phiền phức cho con cái. Chuyện “không học có ổn không” không phải là việc của cha mẹ, mà phải là vấn đề để cho con cái tự suy nghĩ lấy.

Nghĩ đến đó, tôi bỗng chợt nhận ra một điều. “À ra vậy, chân túy của giáo dục Sudbury chính là nằm ở đây chăng”.

Ấy chính là việc chấp nhận con cái như một con người độc lập hoàn toàn tách khỏi cha mẹ. Ấy chính là việc giao toàn quyền quyết định cuộc đời của con cái cho các con. Cái sự “giác ngộ tinh thần” ấy chẳng phải là điều rất quan trọng đối với một phụ huynh trường Sudbury hay sao?

Việc giao toàn quyền cho con cái cũng chính là việc “tin tưởng 100% ở con cái”. Việc có học hay không, có chơi điện tử hay không, có đọc sách hay không không phải là việc cha mẹ suy nghĩ, mà là việc để cho con cái quyết định.

Nói đến đây xong, trong hầu hết trường hợp sẽ có một câu hỏi quay ngược trở lại. “Trẻ con có khả năng quyết định đến mức ấy không?”. “Giao toàn quyền cho trẻ con liệu có ổn không?”.

Tôi thì nghĩ là sẽ ổn. Không chỉ thế mà thậm chí tôi còn nghĩ rằng chúng ta nên giao quyền quyết định cho con cái càng sớm càng tốt.

Lý do cho điều đó tôi xin được viết ra trong phần sau.

Tác giả: Một phụ huynh của trường Tokyo Sudbury School.

Nguyên gốc tiếng Nhật

【勉強しなくて大丈夫?】

息子が東京サドベリースクールに通うようになってからというもの、私自身の中で、「教育とは何か」ということが一つのテーマとなりました。

「子どもはなぜ学校に通わなければならないのか?」「なぜ学ばなければならないのか?」

あまりにも基本的すぎて、一度も考えたことのなかった問題です。

そしてまた、自分の子が「勉強しなくて大丈夫か?」ということについても、真剣に考えるようになりました。「義務教育」を放棄して、授業もない、先生もいない学校に通うのは、あまりにもギャンブルすぎやしないかと。

恐らく多くのサドベリーの保護者が、スクールに子どもを入れる前に、この問題で悩まれたことでしょう。「サドベリーに入って、自由になるのはいいけれど、子どもがゲームにはまったらどうしよう……」「サドベリーは文科省から認可されていないので、中学卒業資格しか得られない。中卒の資格で社会に出て生きて行けるのだろうか……」

ネガティブなことばかりではなく、ポジティブなことも頭に浮かびます。「サドベリーの自由な環境の中でのびのび過ごせば、息子は自分の好きなことを見つけ、夢に向かって進んでくれるはずだ……」「普通の学校では得られない経験をして、自立した考えを持った素敵な子に育ってくれるに違いない……」「勉強しなくて大丈夫?」という問いからは、それはもういろんな考えが頭に浮かびました。子どもの将来についてさまざまなケースを想定し、心配してみたり、安心してみたりしたものです。

ところが、ある時、ふと気づいたのです。そもそも、こういうことを考えること自体、ナンセンスではないかと。「勉強しなくて大丈夫?」なんて、そんなことはいくら考えても分かりっこありません。「勉強しなくて大丈夫?」という心配があるのなら、逆に「勉強すれば大丈夫?」という反問もできます。学校で勉強して、一流の大学に行って、一流の会社に就職できれば、それで人生は大丈夫なのか……と。

こう考えると物事の本質が少し見えてきました。サドベリーに通おうが、普通の学校に通おうが、大丈夫か否かなんて誰にも分からないのです。

そう思ったところで、私の頭に疑問が浮かびました。「あれ? 自分は一体サドベリーに何を期待しているのだろう」と。心のどこかで、「子どもがサドベリーに通えばすばらしい人間に育つのでは」と思っていたのではないかと。

自由に、あるがままに生きられる学校。そんな学校で過ごせたら、退屈なカリキュラムのある普通の学校に通う子より、個性的で、のびやかな人間に育つのではないか……。

でも、こう考えるのも、たぶんちょっと違うのだと思います。それは「有名私立に通えれば、いい大学に入れる」と考えることと似たりよったりの思考回路かもしれません。

学校は電子レンジではありません。子どもを中に入れ、スイッチを押せば、立派な子に育つなんてことはありえません。どんな学校でも同じです。サドベリーだろうが、普通の学校だろうが、伸びる子は伸びるし、伸びない子は伸びないのです。

いや、そもそも子どもに“伸びる”ことを期待すること自体、間違っているかもしれない。

なぜ子どもに期待してはいけないか? それは前にも書きましたが、「子と親は対等な関係であるべきだ」と思うからです。対等な人間に対して何かを期待するなんて、親子の間でも少し失礼ではないでしょうか。

たとえば子どもから「パパはもう少し立派な人間になってほしいな」とか「お金持ちになってくれたら嬉しいな」なんて期待されたらどう思います? 人から期待を寄せられることってありがたいことですか? 私は迷惑なんじゃないかと思います。

子に対しても同じです。「逞しい子になってほしい」「個性的な子になってほしい」「夢に向かって生きてほしい」などと親が期待するのは、余計なことではないか。子どもとしては、「うるさい、ほっといてくれ」となって当然でしょう。

こうして私は、少々極端な言い方ですが、「学校に何かを期待してはいけない」「子どもに何かを期待してはいけない」と思うようになったのです。

子どもは親の所有物ではありません。独立した一個の人間です。そして、子どもの人生は子どものもの。決して親のものではありません。

だから、親が勝手に期待したり、心配したりするのは、子どもにとっていい迷惑なのです。「勉強しなくて大丈夫?」ということは、親ではなく、子ども自身が自分で考えるべき問題なのです。

そう思ったとき、ハッと気づきました。「なるほど、ここにサドベリー教育の真髄があるのか」と。

子どもを、親とは独立した一個の人間として認めること。子どもの人生を、子どもに完全に委ねること。その「覚悟」を持つことが、サドベリースクールの保護者にとって大切なことではないでしょうか。

子どもにすべてを委ねることは、「子どもを100%信じる」こと。勉強するかしないか、ゲームをするかしないか、本を読むか読まないかは、親が考えることではなく、子どもが考えることなのです。

と、このように言うと、たいていの場合、次のような質問が返ってきます。「子どもにそんな判断力があるのか?」「子どもにすべてを任せて大丈夫なのか?」

私は大丈夫だと思っています。というよりむしろ、なるべく早い時期から、すべての判断を子どもに任せた方がいいと思っています。

その理由については次回書くことにします。

東京サドベリースクール 保護者

Các phần khác

Tất cả các bậc cha mẹ đều chỉ là gà mờ (phần 2)

Sự đánh mất quyền uy của cha mẹ (phần 3)

Giá trị dành cho các bậc cha mẹ (phần 4)

Giao cho con có ổn không? (phần 6)

Bàn về trẻ em

Chú ý: Tất cả những nội dung dưới đây thể hiện quan điểm và tư tưởng cá nhân của tác giả, chứ không phải một sự khẳng định chân lý nào cả. Bài viết lấy ý tưởng từ cuốn sách “The Psychology of Freedom” của Peter R. Breggin.

1. Trẻ em nợ cha mẹ những gì?

Công cha như núi Thái Sơn,
Nghĩa mẹ như nước trong nguồn chảy ra.
Một lòng thờ mẹ kính cha,
Cho tròn chữ hiếu mới là đạo con.

Bài ca dao này nếu tôi nhớ không nhầm thì mọi trẻ em Việt Nam đều được dạy ngay từ bậc tiểu học. Diễn giải ra một cách đơn giản, nó nói rằng công ơn của cha mẹ đối với con cái rất to lớn nên con cái có nghĩa vụ đạo đức phải chăm sóc và thờ phụng cha mẹ. Để tiết kiệm thời gian, tôi xin nói toạc luôn: tôi không nghĩ như vậy. Cụ thể, tôi không nghĩ rằng con cái phải mang một nghĩa vụ đạo đức đối với cha mẹ chỉ vì lý do cha mẹ đã sinh ra và nuôi nấng con cái đến khi trưởng thành. Bạn có quyền im lặng đọc tiếp, hoặc đóng trang này bất cứ khi nào. Tôi không chịu trách nhiệm về bất cứ thiệt hại tinh thần nào phát sinh do việc đọc tiếp những dòng dưới đây.

Hãy thử tưởng tượng, bạn đang ngon giấc ngủ thì bỗng dưng bị một nhóm người ngoài hành tinh lôi tuột đến một thế giới hoàn toàn xa lạ. Bạn tỉnh dậy và thấy mình bị nhốt trong một cái lồng bằng xương thịt, vây quanh bởi những con người cao to gấp mấy lần bạn. Họ cho bạn ăn uống, chăm sóc các nhu cầu của bạn, dạy bạn những kỹ năng và hiểu biết của thế giới họ, nhưng đồng thời họ cũng sai khiến bạn, cấm đoán bạn, thậm chí sử dụng bạo lực với bạn. Nhưng bạn chấp nhận vì lờ mờ hiểu rằng bạn sẽ khó có thể sinh tồn được ở thế giới mới nếu như không có họ. Sau một thời gian, họ bảo với bạn rằng họ có công mang bạn đến thế giới này, giữ cho bạn sống đến ngày nay, và do đó bạn có nghĩa vụ phải nghe lời, kính trọng và phụng dưỡng họ suốt đời. Bạn sẽ cảm thấy thế nào?

Ví dụ so sánh mà tôi đưa ra có phần cực đoan và thiếu chuẩn xác, nhưng điều tôi muốn nói lên ở đây rất đơn giản: trẻ em không có quyền được lựa chọn việc sinh ra hay không, ở đâu, và bởi ai. Vì sao trẻ em lại được sinh ra? Phải chăng một ngày nào đó những đứa trẻ hiện lên trong giấc mơ của cha mẹ chúng và cầu xin được sinh ra trên đời? Phải chăng đứa trẻ tương lai sẽ được hỏi ý kiến trước xem có muốn được sinh ra hay không? Hay phải chăng, tất cả trẻ em đều bị cưỡng ép sinh ra từ những mong muốn đơn phương của người lớn? Ngày xưa, đa số trẻ em được sinh ra là để dùng làm lao động miễn phí trong gia đình. Ngày nay, phần đông trẻ em, nhất là ở các vùng đô thị, được sinh ra là để phục vụ nhu cầu tình cảm và quyền lực của cha mẹ các em. Về mặt đạo đức, chúng ta không có bất cứ nghĩa vụ gì đối với một quyết định mà chúng ta hoàn toàn không có tiếng nói. Và do đó, trẻ em không có nghĩa vụ phải mang ơn cha mẹ chúng chỉ vì đã được sinh ra trên đời.

Vậy còn công lao nuôi nấng chăm sóc thì sao? Quan điểm của tôi là đó là nghĩa vụ đạo đức mà cha mẹ phải thực hiện, là trách nhiệm tối thiểu đối với quyết định sinh ra con cái. Nếu như bạn không có đủ thu nhập để trả tiền xăng xe bảo dưỡng thì đừng mua ô tô. Tương tự nếu như bạn không sẵn sàng dành ra lượng tài sản vật chất và năng lượng tinh thần cần thiết để nuôi nấng con cái cho đến khi chúng có thể tự lập, thì đừng có sinh con. Chúng ta hẳn đều đồng ý rằng việc sinh con ra rồi không nuôi nấng tử tế là một việc làm vô trách nhiệm. Nhưng nếu như việc nuôi con đã là nghĩa vụ chúng ta tự tạo ra cho mình, thì cớ gì chúng ta lại còn muốn bắt trẻ em phải chịu ơn khi chúng ta thực hiện nghĩa vụ đạo đức đó? Nuôi con là một quyết định có trách nhiệm hay là một sự ban ơn? Đó là chưa kể, ai dám chắc rằng cái mà chúng ta tự cho là công ơn đó có thực sự được đánh giá cao trong mắt con cái hay không?

Trước khi mọi người nhao nhao lên đấu tố tôi là kẻ vô đạo đức, vô nhân tính, vô ơn bạc nghĩa nọ kia, tôi xin giải thích thêm thế này. Thứ nhất, bài viết này tôi dành chủ yếu cho các bậc cha mẹ trẻ hay cha mẹ tương lai, để mong rằng các bạn cư xử với con cái mình một cách nhân văn và rộng lượng hơn cái cách mà chúng ta vẫn đối xử với trẻ em từ trước đến nay. Tôi không viết bài này để xúi bẩy “giai cấp trẻ em toàn thế giới đoàn kết lại” nhằm chống đối cha mẹ. Trên thực tế, một đứa trẻ dù có suy nghĩ được những điều như trên và dám nói được ra, thì cũng nhẹ là bị trách móc hay chiến tranh lạnh, nặng thì có thể bị chửi mắng hay đánh đập. Do vậy nhìn từ phía những đứa trẻ còn phụ thuộc cha mẹ, việc “thờ mẹ kính cha” thường là một lựa chọn khôn ngoan hơn, đơn giản vì nó phục vụ tốt hơn cho lợi ích lâu dài của các em.

Thứ hai, quan trọng hơn, con cái không có nghĩa vụ đạo đức đối với cha mẹ không có nghĩa là con cái sẽ không tự mình nhận trách nhiệm kính trọng và phụng dưỡng cha mẹ. Dù muốn dù không, đối với đại đa số chúng ta cha mẹ vẫn là những người gần gũi nhất và có ảnh hưởng sâu đậm nhất đối với bản thân. Mười mấy năm chung sống, chăm sóc, khuyên bảo và yêu thương là quá đủ để tạo nên một mối quan hệ tình cảm mạnh mẽ ràng buộc con cái với cha mẹ. Con cái vẫn có thể, và tôi tin là phần đông vẫn sẽ tự lựa chọn việc “làm tròn chữ hiếu” ở một mức độ nhất định. Tuy nhiên, việc “có hiếu” hay không, và bằng cách nào, là hoàn toàn do những đứa con tự mình cảm nhận và quyết định, chứ không phải do sự tẩy não và áp lực từ bên ngoài. Còn nếu như sau cả chục năm mà chúng ta vẫn không thể tạo nên được một sợi dây tình cảm đủ bền chặt, thì có lẽ trước hết chúng ta nên tự nhìn lại xem mình đã xứng đáng với sự kính trọng và phụng dưỡng của con cái hay chưa.

2. Quyền làm người của trẻ em

Tất cả mọi người đều sinh ra có quyền bình đẳng. Tạo hóa cho họ những quyền không ai có thể xâm phạm được; trong những quyền ấy có quyền được sống, quyền tự do và quyền mưu cầu hạnh phúc.

Hẳn người Việt Nam ai cũng biết câu nói trên nằm trong bản Tuyên ngôn độc lập của Hợp chúng quốc Hoa Kỳ mà chủ tịch Hồ Chí Minh đã từng trích dẫn. Và có lẽ khi đọc những dòng đó, ai cũng cảm thấy nó thật đúng đắn, thật chân lý, ai phản đối thì thật là kẻ vô đạo đức lắm lắm. Đúng thế, tất cả mọi người đều bình đẳng, chỉ trừ một vài ngoại lệ là bọn nô lệ, bọn da đen và bọn đàn bà. Đó là thực trạng của xã hội Mỹ sau khi giành được độc lập từ nước Anh. Đến nay, sự ngược đãi và bất công mà những giai cấp người này phải chịu phần lớn đã được công nhận và loại bỏ dần. Tuy nhiên, chúng ta vẫn còn bỏ sót một “ngoại lệ” khác nữa, đó là bọn trẻ con. Theo tôi, trẻ em có lẽ là giai cấp bị ngược đãi trầm trọng nhất trong xã hội loài người tự cổ chí kim. Lý do rất đơn giản: trong mỗi giai cấp bị ngược đãi hầu như bao giờ cũng có một bộ phận là trẻ em, và trẻ em thường phải chịu sự ngược đãi lớn hơn vì không có sức phản kháng.

Vậy cụ thể trong xã hội hiện nay trẻ em đang phải chịu sự ngược đãi như thế nào? Ngược đãi không nhất thiết phải là xâm phạm đến thể xác. Trẻ em ngày nay vẫn hàng ngày bị ngược đãi về tinh thần bằng việc bị tước đoạt tự do tư tưởng, bị cưỡng ép làm những việc mình không muốn, bị bôi nhọ và hạ thấp nhân phẩm,… Có bao nhiêu đứa trẻ đang hàng ngày bị người lớn áp đặt đủ thứ luật lệ tùy thích với danh nghĩa “đạo đức”, “truyền thống”, “gia phong” và “giáo dục”? Có bao nhiêu đứa trẻ bị bắt đến trường, bị bắt ngồi yên một chỗ, bị bắt học những thứ vô nghĩa, bị bắt làm những thứ vô nghĩa, dù cho các em không muốn? Có bao nhiêu đứa trẻ bị nói thẳng vào mặt là “ngu”, là “dốt”, là “hư đốn”, là “mất dạy” chỉ vì các em làm trái ý người lớn? Trong thực tế, cho đến tận ngày nay chỉ cần không đi quá đà thì mọi cha mẹ đều có thể dùng bạo lực thể chất và tinh thần để “dạy bảo” con cái mà không lo bị gắn mác “ngược đãi”.

Tại sao chúng ta có thể vừa rao giảng những điều đạo đức tốt đẹp, đồng thời lại vừa ngược đãi trẻ em? Sự mâu thuẫn đó có thể được lý giải tương tự như đối với những người nô lệ ngày trước : đó là trong đại đa số trường hợp, trẻ em không được coi là “người”, mà là một cái gì đó “dưới người” một chút. Điều đó được thể hiện qua sự phân biệt đối xử rõ ràng giữa trẻ em và người lớn: Chúng ta dễ dàng chấp nhận việc cha mẹ đánh đòn hoặc mắng mỏ con cái hơn nhiều so với việc người chồng đánh đập hay lăng mạ người vợ. Chúng ta có thể lên án một doanh nghiệp có hành vi bạo lực với người lao động, nhưng lại có thể ủng hộ hay thông cảm với việc giáo viên phạt đòn học sinh. Chúng ta chẳng ai rỗi hơi bắt một người lớn phải học nọ học kia, nhưng sẵn sàng cưỡng ép trẻ em phải đến trường để học thứ chúng ta muốn. Người lớn có thể đòi hỏi tự do và quyền lợi cho bản thân, trong khi nhiều đứa trẻ đến cả việc đáp ứng nhu cầu ăn/ngủ/mặc cũng không được theo ý mình.

Tại sao trẻ em lại không được coi “là người”? Đơn giản đó là vì các em khác chúng ta: các em yếu ớt hơn, kém hiểu biết hơn chúng ta. Và có lẽ đó cũng là lý do duy nhất cho việc chúng ta ngược đãi trẻ em: vì chúng ta có thể. Trẻ em là một trong số rất ít giai cấp người gần như hoàn toàn không có khả năng tự bảo vệ mình cả về mặt thể xác lẫn tinh thần. Các em bị vây quanh bởi những con người cao to hơn các em, khỏe mạnh hơn các em. Cuộc sống của các em phụ thuộc vào họ. Bản năng khiến các em khao khát sự yêu thương và công nhận từ họ. Và chúng ta lợi dụng điều đó. Chúng ta đánh đập, chửi mắng, cưỡng ép trẻ em vì biết rằng các em không thể, và không dám phản ứng lại, cả vì sợ hãi, cả vì bất lực, và cả vì để bảo vệ chính sự sống của mình. Chúng ta chỉ ngừng ngược đãi trẻ em khi các em trở nên khỏe mạnh hơn chúng ta, độc lập khỏi chúng ta cả về tài chính và tinh thần. Tức là chúng ta chỉ dừng lại khi chúng ta biết rằng các em không còn sợ chúng ta nữa, và ngược lại chúng ta biết sợ sự phản kháng từ phía các em.

Đó có phải là một cách suy nghĩ có đạo đức hay không? Chúng ta nên nhớ rằng, trẻ em không lựa chọn việc sinh ra trong một cơ thể và tâm hồn non nớt yếu đuối, mà là chúng ta tạo ra trẻ em như vậy. Tại sao một người bị thần kinh ngớ ngẩn thì nhận được sự cảm thương của xã hội, còn sự yếu ớt của trẻ em thì lại trở thành cái cớ để khinh thị và ngược đãi? Nếu nói rằng trẻ em không làm ra của cải và phải phụ thuộc vào xung quanh, vậy thì một người tàn tật không thể lao động có xứng được coi là con người hay không? Có thể là do tôi lười suy nghĩ hay có sẵn thiên kiến, nhưng cá nhân tôi không thể tìm ra được một lý do đạo đức nào cho việc xếp trẻ em đứng dưới người lớn trong tư cách một con người. Mọi trẻ em đều là con người, với đầy đủ quyền được sống, quyền tự do, và quyền mưu cầu hạnh phúc. Và chúng ta có nghĩa vụ đạo đức phải đối xử tương xứng với các em, ít ra là chừng nào chính chúng ta còn đòi hỏi cũng những quyền lợi đó cho bản thân mình.

3. Chưa biết suy nghĩ, thế thì sao?

Ở đây tôi muốn đào sâu hơn vào một trong những lý do phổ biến nhất mà người lớn, đặc biệt là các bậc cha mẹ, thường đưa ra để phớt lờ và coi thường ý kiến của trẻ em, và nhiều khi là áp đặt ý kiến của mình. Đó là vì trẻ em “chưa biết nghĩ”, “chưa đủ chín chắn” hay thậm chí là “vô tư”. Khoan nói đến chuyện trẻ em có thực sự “vô tư”, “thiếu suy nghĩ” hay không, tôi chỉ muốn hỏi một câu muôn thuở: thế thì sao? Tại sao việc trẻ em chưa đủ khả năng suy nghĩ lại trở thành lý do để tước đi quyền tự do suy nghĩ và định đoạt của các em?

Nếu chúng ta cho rằng làm như thế là vì lợi ích của trẻ em, thì điều đó cũng tương tự với việc đánh gãy chân ai đó để người đó không bước nổi ra khỏi nhà và như vậy sẽ được an toàn. Quyền tự do suy nghĩ và tự định đoạt đối với bản thân là một trong những quyền lợi cơ bản và tối thượng của mọi con người, không cứ gì là trẻ em. Hành vi tước đoạt quyền tự do tư tưởng tương đương với việc hủy hoại nhân cách và chà đạp lên quyền làm người của đối phương. Việc cảm thấy bị tước đoạt tự do có tác động tiêu cực nặng nề, trực tiếp và lâu dài về mặt tinh thần, đặc biệt là đối với trẻ em. Nếu một người tự cho rằng mình không cho trẻ em quyền tự định đoạt là vì lợi ích của các em, thì tôi nghĩ rằng hoặc người đó có cái nhìn lệch lạc về con người, hoặc đơn giản người đó thực chất chỉ muốn phục vụ lợi ích của bản thân mà thôi.

Nếu chúng ta cho rằng phải đợi đến khi trẻ em “biết suy nghĩ chín chắn” rồi mới nên để các em được tự mình suy nghĩ, thì chúng ta cũng nên yêu cầu tất cả mọi người phải biết nấu cỗ Tết rồi mới được vào bếp, biết may áo dài rồi mới được đụng đến kim chỉ, và biết đua xe mô tô rồi mới được tập xe đạp. Trẻ em không phải cứ đến tuổi là đùng một cái biết suy nghĩ “như người lớn”. Như mọi kỹ năng khác, việc cân nhắc, ra quyết định, và chịu trách nhiệm về quyết định của bản thân là một năng lực cần phải được xây đắp bằng kinh nghiệm thực tiễn. Trẻ em cần được để cho tự do suy nghĩ và định đoạt những vấn đề của bản thân, và vấp ngã nếu sai lầm, vì đó là cách duy nhất để xây dựng nên bản lĩnh sống của các em. Việc “bảo vệ” trẻ em bằng cách ngăn cản các em tự định đoạt những vấn đề của bản thân là một vòng xoáy tiêu cực: chúng ta càng ngăn cản các em tự quyết, các em càng thiếu kinh nghiệm và năng lực tự quyết, và chúng ta không thể bảo vệ các em cả đời được.

Và cuối cùng, tôi tin rằng không có một đứa trẻ nào thực sự “vô tư” cả. Đó chỉ là sự đánh giá một chiều từ tiêu chuẩn và góc nhìn của người lớn. Từ khi mới sinh ra cho đến khi trưởng thành, mọi đứa trẻ đều sống như một người lớn, tức là có những giây phút bông đùa vô tư lự, và có những giây phút hoàn toàn nghiêm túc. Một đứa trẻ bắt chước những động tác siêu nhân một cách vụng về không phải là đang đùa giỡn, mà thực sự tin rằng mình đang làm giống hệt trên phim, rằng trông mình đang rất “oách”. Một đứa trẻ nói rằng sau này muốn trở thành bác sĩ hay bộ đội không phải là đang mơ mộng ngây thơ, mà đó là một mong muốn có suy nghĩ, dù là có thể đơn giản so với người lớn. Những đứa trẻ đó khi lớn lên có thể sẽ thay đổi suy nghĩ, và có thể sẽ cảm thấy xấu hổ hay hối hận về những việc mình đã nói hay làm, nhưng đó là chuyện của tương lai xa xôi sau này. Tại thởi điểm quyết định, rất có thể các em hoàn toàn nghiêm túc, và điều đó nên được tôn trọng.

4. Đối xử với trẻ em thế nào?

Vậy, người lớn chúng ta nên đối xử với trẻ em như thế nào? Câu trả lời rất đơn giản: như đối với bất cứ con người nào khác, không hơn, không kém. Điều đó có nghĩa là về nguyên tắc chúng ta không được quyền ngăn cản trẻ em hưởng thụ những quyền lợi mà mọi người khác được hưởng, cũng như không nên che chở trẻ em khỏi những trách nhiệm mà mọi người khác phải gánh vác. Đứng trên phương diện cá nhân, về cơ bản điều đó có nghĩa là chúng ta cần phải tôn trọng nhân phẩm và quyền tự quyết của trẻ em trong mọi hoàn cảnh, và để cho trẻ em chịu trách nhiệm nhiều hơn về cuộc sống của bản thân, từ những việc nhỏ nhặt như ăn/mặc/ngủ, cho đến việc học tập, lao động, và nhất là khắc phục những sai lầm của bản thân.

Có thể sẽ có người lo lắng rằng tôn trọng tự do của trẻ em là nuông chiều thái quá. Tôi không nghĩ là như vậy. Tôn trọng tự do của trẻ em không có nghĩa là chúng ta phải làm theo mọi điều trẻ em muốn. Chúng ta cũng là con người và có quyền tự do của chúng ta, và do đó chúng ta có quyền không làm những gì mình không muốn, miễn là điều đó không đi ngược lại với nghĩa vụ đạo đức của bản thân. Đối với các bậc cha mẹ, nghĩa vụ đạo đức đó là việc đảm bảo những nhu cầu vật chất và tinh thần tối thiểu để đứa con có thể sống và trưởng thành một cách khỏe mạnh. Những nhu cầu tối thiểu đó bao gồm một chỗ ở, các nhu yếu phẩm, sự bảo vệ trước đe dọa bên ngoài, và một tình yêu thường xuyên và vô điều kiện. Chúng ta không cần phải mua cho trẻ em những thiết bị hay đồ chơi đắt tiền nếu không muốn. Nhưng ngược lại chúng ta cũng không có quyền ngăn cấm trẻ em tự mình có được những thứ đó chỉ vì chúng ta không muốn cho các em sở hữu chúng.

Vậy khi nào thì người lớn “được quyền” có hành vi cưỡng chế đối với trẻ em? Cá nhân tôi cho rằng một hành vi như vậy chỉ được chấp nhận trong trường hợp an toàn tính mạng và sức khỏe của đứa trẻ hoặc của một ai đó khác đang bị đe dọa một cách trực tiếp và rõ ràng, ví dụ như khi đứa trẻ đùa nghịch với điện hay dao kéo. Điều đó có nghĩa là việc một đứa trẻ không chịu ăn hết khẩu phần hay thậm chí là nhịn đói một vài bữa không phải là lý do chính đáng để chúng ta bắt ép đứa trẻ đó phải ăn dù nó không muốn. Thêm vào đó, kể cả khi chúng ta có lý do chính đáng để cưỡng chế trẻ em, chúng ta cũng nên ý thức được rằng đó là một hành vi tuy cần phải làm, nhưng vẫn là vi phạm đến nhân phẩm và tự do của các em, và do đó nên được thực hiện với một sự giải thích rõ ràng và thái độ cảm thông. Tất cả những điều này cũng là cách mà chúng ta nên ứng xử với bất kỳ con người nào khác, chứ không phải là một sự đối xử đặc biệt dành cho trẻ em.


Nếu như có ai cảm thấy những điều tôi viết ra ở đây tước đi quá nhiều, nếu không phải là toàn bộ, quyền lực của cha mẹ với con cái, thì tôi xin nhắc lại một lần nữa: trẻ em không có bất kỳ một nghĩa vụ đạo đức nào đối với bất kỳ ai chỉ vì mình đã được sinh ra trên đời, và do đó ít nhất là trên phương diện đạo đức, cha mẹ hay xã hội đều không hề có một quyền lực nào đối với trẻ em cả. Nói rộng ra, không ai có nghĩa vụ đạo đức phải tuân thủ theo bất kỳ một sự áp đặt nào từ bên ngoài, trừ khi là do sự lựa chọn tự do của chính người đó, bất kể sự áp đặt đó có là “truyền thống”, “thuần phong mỹ tục”, hay thậm chí là cả pháp luật. Tất nhiên điều đó cũng có nghĩa là các bạn hoàn toàn có quyền phớt lờ những điều tôi viết và đối xử với con cái theo cách mà các bạn muốn. Vì xét cho cùng, tôi chẳng thể chịu trách nhiệm thay cho các bạn về cuộc sống của các con bạn sau này được.