Tóm tắt “Dân chủ và giáo dục” của Dewey

Chú ý: Bài viết vốn để cho cá nhân tác giả sử dụng và được bê nguyên xi không sửa chữa.

Dưới đây là tóm tắt những ý chính trong cuốn sách “Dân chủ và giáo dục” của John Dewey, nhà giáo dục học và triết gia người Mỹ viết ra lần đầu từ năm 1916, mà tôi đã viết lại hoặc dịch lại để cho bản thân tham khảo về sau. Đọc lại những gì Dewey viết từ tận đầu thế kỷ trước, chúng ta có thể thấy rằng những ý kiến sáng suốt của ông suốt hơn 100 năm vẫn chưa hề được tiếp thu đầy đủ, ngay trên đất Mỹ và nhiều nơi khác trên thế giới. Hay nói đúng hơn, ấy là nền giáo dục của nhân loại, trừ một số ngoại lệ, vẫn hầu như không tiến thêm được đáng kể về mặt bản chất và triết lý so với 100 năm trước đây. Hy vọng rằng bài viết này sẽ góp được phần nào cho việc thay đổi tình trạng ấy.


  • Trẻ em học được một điều gì đó từ người lớn là nhờ thông qua việc tham gia vào một hoạt động hay trải nghiệm chung với người lớn, qua đó điều được nói đến được mang cho một ý nghĩa trong đầu đứa trẻ giống với của người lớn. Sự truyền dạy bằng ngôn ngữ đơn thuần chỉ là một phương pháp mở rộng và chắt lọc ra từ nguyên tắc trải nghiệm chung, chứ không được phép đứng trên nguyên tắc ấy. Trên thực tế hoàn toàn không tồn tại việc truyền thụ các tư tưởng, hiểu biết, năng lực một cách trực tiếp bằng bất cứ cách nào. Cách duy nhất mà người lớn có thể kiểm soát được một cách có ý thức nền giáo dục mà những đứa trẻ nhận được là thông qua việc kiểm soát môi trường mà chúng hoạt động, và qua đó là suy nghĩ và cảm nhận.
  • Ba vai trò của trường học
    • Cung cấp một môi trường đơn giản hóa và phức tạp dần theo thứ bậc
    • Loại bỏ những mặt tiêu cực hiện diện trong xã hội ra khỏi môi trường học tập
    • Tạo ra một môi trường cân bằng giữa các yếu tố và đảm bảo mọi cá nhân đều có thể vượt ra khỏi giới hạn xã hội mình được sinh ra để tiếp xúc được với môi trường rộng lớn hơn
  • Việc hướng dẫn một hành động nhất định cần phải mang vai trò tập trung và đảm bảo tuần tự, tức là loại bỏ những yếu tố thừa thãi, tiêu cực và cản trở việc đi đến mục đích của hành động đó, đồng thời đảm bảo rằng hành động đó thừa hưởng được thành quả từ những hành động trước đó, cũng như chuẩn bị tốt được cho các hành động tiếp theo trong chuỗi thứ tự. Việc hướng dẫn chỉ có thể đóng vai trò đưa ra các kích thích để định hướng những khuynh hướng sẵn có, chứ không thể trực tiếp điều khiển hành vi. Đồng thời, việc hướng dẫn cũng có thể mang tính thiển cận, tuy đạt được mục đích trước mắt nhưng lại khiến cho đối tượng đưa ra những quyết định tệ hơn trong các hành vi sau đó.
  • Một đứa trẻ đặt trong một môi trường xã hội và tham gia vào các hoạt động chung sẽ tiếp nhận những áp lực cả có ý thức lẫn vô thức hướng tới việc hành xử giống với những người thành viên khác trong cùng môi trường xã hội đó. Điều này dẫn tới việc đứa trẻ sẽ bắt chước các hành động của những người xung quanh, từ đó học được ý nghĩa của các hành động cũng như sự vật được sử dụng trong hoạt động chung mà đứa trẻ đó tham gia. Tuy nhiên việc bắt chước khi đó chỉ là phương pháp để đạt tới mục đích là hòa nhập vào xã hội và duy trì vai trò thành viên xã hội, chứ bản thân nó không phải là một mục đích. Đứa trẻ thậm chí sẽ quan sát những người xung quanh để hiểu rõ hơn về vai trò của bản thân cũng như ý nghĩa của từng hành động để tìm ra cách cải thiện hành vi của bản thân cho phù hợp hơn. Đó là một sự bắt chước “thông minh” và mang tính giáo dục, đối lập với một sự bắt chước chỉ để bắt chước, bắt chước cái bề ngoài mà không có cái ý nghĩa ở bên trong.
  • Chúng ta ý thức rõ nhất về sự hướng dẫn định hướng khi chúng ta muốn kiểm soát trẻ em, tức là khi trẻ em làm điều gì đó trái ý chúng ta, hay khi chúng ta muốn trẻ em thay đổi hành vi gì đó. Và vì vậy chúng ta cũng ý thức được kết quả của việc kiểm soát rõ hơn nhiều so với sự hướng dẫn diễn ra một cách gián tiếp và thường xuyên thông qua môi trường xã hội, từ đó chúng ta có xu hướng phóng đại hiệu quả của việc kiểm soát và coi nhẹ hiệu quả của việc hướng dẫn gián tiếp so với thực tế.
  • Điều kiện cho sự phát triển là việc cảm thấy cần thiết những người xung quanh và sự mềm dẻo trong suy nghĩ, cả hai điều kiện đều ở mức cao nhất trong thời kỳ trẻ nhỏ và tuổi trẻ. Trẻ em phải phụ thuộc vào người lớn, nhưng cũng đồng thời có thể nói rằng trẻ em có năng lực và mong muốn khơi gợi và tiếp nhận sự trợ giúp từ phía người lớn. Sự phụ thuộc của trẻ em không dẫn đến sự sống bám, mà gắn liền với sự phát triển, cho thấy nó là một yếu tố tích cực.
  • Sự mềm dẻo là khả năng sử dụng kinh nghiệm để tạo nên những thói quen mới. Thói quen bao gồm cả việc quen với môi trường xung quanh thông qua việc dần bỏ qua việc phản ứng một cách tự nhiên với những sự kích thích không có giá trị, cũng như việc chủ động điều chỉnh hành vi để phù hợp với điều kiện mới. Điều đầu tiên chuẩn bị môi trường cho sự phát triển, trong khi điểm thứ hai làm nên sự phát triển. Thói quen tích cực bao gồm trong nó cả sự suy nghĩ, sáng tạo và chủ động trong việc thích ứng năng lực của bản thân với môi trường và mục tiêu mới, đối lập với thói quen bị động không bao gồm sự suy nghĩ và thể hiện cho sự ngưng trệ phát triển.
  • Sự phát triển là đặc tính của cuộc sống, do đó giáo dục cũng chính là sự phát triển. Sự phát triển có mục đích là chính bản thân nó, do đó nó không có điểm kết thúc, và giáo dục cũng vậy. Giá trị của một nền giáo dục nằm ở khả năng tạo nên sự ham muốn phát triển và cung cấp công cụ và phương pháp để ham muốn đó được sử dụng một cách có hiệu quả.
  • Mục đích của giáo dục là mở rộng khả năng tiếp thu giáo dục hơn nữa. Mục đích của giáo dục không phải là để chuẩn bị cho tương lai, bởi vì làm thế là đánh mất đi lợi ích của những động lực và nhu cầu của đối tượng giáo dục ở thời điểm hiện tại. Mục đích của giáo dục cũng không phải là rèn luyện những kỹ năng chung chung như quan sát, ghi nhớ, tính toán, đánh giá, trừu tượng hóa,… bởi vì làm thế là tách rời những hoạt động đó ra khỏi nhau và ra khỏi đối tượng cũng như môi trường cụ thể mà chúng diễn ra. Một nền giáo dục chăm chú vào việc rèn luyện những kỹ năng cụ thể và hạn hẹp sẽ hạn chế tính chủ động, sáng tạo và thích ứng, vì những phẩm chất này đòi hỏi việc sự tương tác liên tục ở phạm vi rộng của nhiều hoạt động cụ thể đối với nhiều đối tượng cụ thể trong nhiều môi trường cụ thể.
  • Giáo dục là một quá trình xã hội, do đó để xây dựng hay phê phán một mô hình giáo dục trước hết cần phải có một mô hình xã hội lý tưởng mà giáo dục hướng đến. Hai tiêu chí chính để đánh giá giá trị của một hình thái xã hội hay cộng đồng là mức độ chia sẻ những giá trị và lợi ích chung của các tất cả các thành viên trong cộng đồng đó, và mức độ tự do cũng như phong phú trong sự tương tác của cộng đồng đó với các cộng đồng khác. Một xã hội đạt điểm cao ở hai tiêu chí trên là một xã hội dân chủ, và cần có một nền giáo dục khiến cho từng cá nhân có hứng thú tự thân đối với lợi ích chung của xã hội, cũng như có những thói quen về mặt nhận thức có thể tạo nên thay đổi xã hội mà không đem lại sự hỗn loạn.
  • Một mục tiêu là kết quả được dự đoán trước sẽ xảy ra của một quá trình hay hoạt động. Nếu như mục tiêu là điểm kết thúc trong tương lai, thì điểm bắt đầu là việc quan sát các điều kiện của hiện tại, tìm ra các lựa chọn khác nhau, vạch ra một kế hoạch hành động, cũng như tiến hành các thử nghiệm dựa trên mục tiêu đã đặt ra. Điểm bắt đầu là công cụ để đạt đến điểm kết thúc, nhưng điểm kết thúc cũng lại là công cụ để định hướng và điều chỉnh điểm bắt đầu. Cả hai tác động qua lại mật thiết với nhau và làm nên sự uyển chuyển linh hoạt của toàn bộ hoạt động: mục tiêu quyết định việc quan sát và thử nghiệm, nhưng khi việc quan sát và thử nghiệm dẫn đến tình huống mới, thì mục tiêu cũng cần phải được điều chỉnh tương ứng. Một mục tiêu không phải là một thứ đứng trơ một mình, mà cũng không phải là một thứ tuyệt đối hay duy nhất. Một mục tiêu chỉ là một trong số vô vàn những kết quả có thể có từ những lựa chọn khác nhau đã được nghĩ tới từ việc quan sát các điều kiện ban đầu. Nó có tác dụng thúc đẩy và khiến cho hoạt động được bắt đầu và tiếp diễn. Số lượng các kết quả và lựa chọn khác nhau được nghĩ tới càng nhiều, thì chủ thể càng có thể linh hoạt ứng phó với nhiều tình huống, và do đó hoạt động càng có tính thông minh hơn, dù cho mục tiêu được lựa chọn chỉ có một. Một mục tiêu thực sự do vậy luôn phải là một phần không tách rời của bản thân hoạt động, được sinh ra từ việc quan sát hiện tại và suy nghĩ về tương lai của chính chủ thể hoạt động, thay vì đến từ bên ngoài và được áp đặt bằng quyền lực. Một mục tiêu từ bên ngoài sẽ luôn cứng nhắc và cố định, vì nó hoàn toàn tách rời khỏi các điều kiện và công cụ của hiện tại. Thay vì dẫn đến một hoạt động thông minh và linh hoạt, nó kìm kẹp hoạt động và giới hạn sự phát huy năng lực của chủ thể.
  • Bản thân giáo dục không có mục tiêu, mà mọi mục tiêu đều là của con người. Giáo dục do vậy có thể có rất nhiều mục tiêu khác nhau, tùy vào người làm giáo dục và các điều kiện cụ thể của môi trường, cộng đồng lẫn đối tượng giáo dục. Các mục tiêu này không nhất thiết phải loại bỏ lẫn nhau, mà một số có thể cùng tồn tại và bổ sung cho nhau. Tuy nhiên, một mục tiêu giáo dục tốt cần đạt được ba tiêu chí sau.
    • Mục tiêu đó được xây dựng dựa trên những đặc tính, nhu cầu và hoạt động tự thân của cá nhân từng đối tượng giáo dục. Mục tiêu không nên được thuần túy dựa trên những mong muốn của người làm giáo dục mà không đoái hoài đến đối tượng giáo dục. Mục tiêu cũng không nên quá mức đồng đều mà không đoái hoài đến sự khác biệt giữa từng đối tượng giáo dục.
    • Mục tiêu đó có thể được biến thành một phương pháp để hợp tác với các hoạt động của đối tượng giáo dục, tức nó gợi ý về kiểu môi trường cần thiết để có thể giải phóng và tổ chức năng lực của đối tượng giáo dục. Mục tiêu cần phải giúp ích cho việc xây dựng nên những quy trình cụ thể, và những quy trình này cần phải có thể được dùng để kiểm nghiệm, hiệu chỉnh và tăng cường cho mục tiêu.
    • Mục tiêu không được quá mức rộng và mang tính tối thượng, vì khi đó nó sẽ trở nên trừu tượng và tách biệt khỏi mọi văn cảnh thực tế. Một mục tiêu rộng đơn thuần là một mục tiêu bao trùm một sự quan sát hiện thực đầy đủ và rộng lớn hơn, có tính đến nhiều kết quả và công cụ hơn.
  • Mọi mục tiêu của giáo dục được đặt ra đều chỉ là những quan điểm khác nhau để nhìn nhận về những vấn đề đang tồn tại trong giáo dục, chứ không có cái gì là mục tiêu duy nhất tối thượng cả. Mỗi nhà giáo dục khi đưa ra mục tiêu cho giáo dục đều là vì họ muốn nhấn mạnh vào một khía cạnh nào đó mà họ thấy là giáo dục đang thiếu hay làm sai. không ai lại đi nhấn mạnh thứ không cần nhấn mạnh, cũng có nghĩa là những gì giáo dục đang làm tốt thường sẽ không được nhắc tới.
  • Hứng thú là khi những thiên hướng và hoạt động tự nhiên của một người dẫn người đó đến việc nhận thấy một kết quả hay mục tiêu nào đó trong tương lai mà người đó cảm thấy có liên quan đến bản thân và mong muốn nó xảy ra, và hướng việc quan sát, thu thập thông tin, cũng như tương tác với xung quanh đến việc hiện thực hóa mục tiêu đó. Một người có hứng thú với một điều gì đó tức là người đó tiếp cận và tương tác với nó như một thành phần cần thiết của một quá trình, một hoạt động chuyển biến liên tục và có mục tiêu, thay vì coi nó như một sự vật sự việc tồn tại độc lập. Một hoạt động có mục tiêu đồng nghĩa với việc nó có một trạng thái chưa hoàn thiện và một trạng thái hoàn thiện được mong muốn, đòi hỏi chủ thể hoạt động phải có sự chú ý và chịu đựng liên tục để biến đổi môi trường và sự vật từ trạng thái đầu đến trạng thái sau. Thái độ chú ý và chịu đựng liên tục trong quá trình hướng tới mục tiêu ấy chính là ý chí, và thành quả đem lại từ thái độ đó là năng lực tập trung liên tục, hay chính là kỷ luật. Hứng thú và kỷ luật là hai khía cạnh có liên hệ chặt chẽ với nhau của một hoạt động có mục tiêu. Hứng thú và kỷ luật thực sự chỉ có thể đến từ một hoạt động hướng tới một mục tiêu mà chủ thể hoạt động đó thực sự cảm thấy có liên quan và gắn bó với bản thân. Vai trò của giáo dục là tạo ra môi trường để những thiên hướng và hoạt động tự nhiên của người học sẽ được sử dụng hết mức vào việc làm những điều mà người học cảm thấy hứng thú, đồng thời đảm bảo rằng việc làm những điều đó đòi hỏi người học phải có sự quan sát, thu thập thông tin và sử dụng trí tưởng tượng mang tính xây dựng.
  • Trải nghiệm bao gồm một kết hợp giữa việc làm hoặc thử một điều gì đó với việc nếm trải hệ quả của việc đó. Ý nghĩa của một trải nghiệm sẽ bị phá hủy nếu như hai giai đoạn hành động chủ động và nếm trải bị động bị tách rời. Suy nghĩ là việc thiết lập một cách chính xác và có chủ ý những sự liên hệ giữa những việc đã được làm và những hệ quả của chúng, không chỉ dừng ở mức có liên hệ, mà còn đi sâu vào chi tiết của những sự liên hệ đó. Con người suy nghĩ khi việc tình trạng hiện tại là chưa hoàn chỉnh, chưa được xác định theo một nghĩa nào đó và cần phải có một hành động để giải quyết nó. Khi đó chúng ta sẽ đưa ra dự đoán về hệ quả của các hành động có thể xảy ra, cũng tức là đưa ra các giải pháp có thể có cho tình trạng hiện tại, và tiến hành thử nghiệm một giải pháp đã được lựa chọn. Nếu giải pháp đem lại hệ quả như dự đoán, thì nó sẽ được chấp nhận là đúng đắn, nếu không thì nó sẽ được chỉnh sửa để tái thử nghiệm. Tất cả những quy trình này làm nên việc suy nghĩ. Việc đưa ra các hành động có thể có và dự đoán hệ quả của chúng đòi hỏi việc quan sát và thu thập thông tin về các điều kiện hiện tại và các mối quan hệ nhân quả đã được biết. Sự quan sát và thu thập càng đầy đủ toàn diện thì việc suy nghĩ càng mang tính thông minh thay vì thuần túy là thử nghiệm và thất bại. Và tuy mọi sự suy nghĩ đều dẫn đến tri thức, nhưng xét cho cùng tri thức vẫn chỉ đóng vai trò thấp bản thân việc suy nghĩ, vì thế giới chúng ta sống không hề hoàn thiện mà luôn luôn tiếp diễn, và nhiệm vụ chính của chúng ta là nhìn về phía trước, còn những cái trong quá khứ, tức tri thức, chỉ có giá trị trong việc giúp chúng ta có được sự chắc chắn, an toàn và phong phú khi đối phó với tương lai.
  • Suy nghĩ là một phương pháp của trải nghiệm giáo dục. Để việc suy nghĩ có được hiệu quả giáo dục thực sự cần phải có các bước và yếu tố sau:
    • Cần phải có một tình huống trải nghiệm chân thực và tự nhiên, tức là phải có một hoạt động nào đó mà người học cảm thấy có hứng thú đối với bản thân nó chứ không vì lý do nào khác.
    • Cần phải có một vấn đề chân thực và tự nhiên nảy sinh ra từ tình huống trải nghiệm đó để làm yếu tố kích thích cho việc suy nghĩ.
    • Người học cần phải có được các thông tin cần thiết và tự mình thực hiện việc quan sát hiện thực để xử lý vấn đề đó.
    • Người học cần phải sáng tạo ra hoặc nhận được những gợi ý để giải quyết vấn đề mà bản thân người học sẽ nhận lãnh trách nhiệm phát triển chúng thành lời giải hoàn thiện.
    • Người học cần phải có được cơ hội để áp dụng lời giải do mình xây dựng nên vào thực tế để tự mình thấy rõ ý nghĩa cũng như kiểm nghiệm tính đúng đắn của nó.
  • Phương pháp là cách để một sự vật sự việc trong một trải nghiệm có thể phát triển một cách hiệu quả nhất. Phương pháp không bao giờ tồn tại tách biệt với sự vật sự việc mà nó mô tả, mà là tổng hòa giữa những tác động lên sự vật sự việc và những thay đổi đến từ sự tác động đó. Cách suy nghĩ tách biệt phương pháp ra khỏi sự vật sự việc đến từ cách suy nghĩ coi trí não và bản thân là tách biệt khỏi thế giới các sự vật xung quanh, và sẽ khiến cho việc hướng dẫn và học tập trở nên cứng nhắc, máy móc và bị hạn chế. Tuy mọi phương pháp đều có tính đặc thù đối với từng cá nhân từng trải nghiệm, có một số điểm chung có thể được chiết xuất ra từ các phương pháp có hiệu quả như sau:
    • Thẳng thắn: tức là việc tương tác hoàn toàn với sự vật sự việc mà không chú ý đến bản thân thái độ và hành vi của mình từ góc độ của một người đứng ngoài.
    • Suy nghĩ mở: tức là sẵn sàng để cho các trải nghiệm và ý tưởng mới được tiếp thu, thẩm định và kết hợp vào trí não hiện tại.
    • Trung thực: tức là khi mục đích và lợi ích hoàn toàn trùng hợp với sự vật sự việc đang được tương tác.
    • Trách nhiệm: tức là hiểu rõ ý nghĩa và dự đoán trước các hệ quả có thể xảy ra của từng hành động và chủ động chấp nhận chúng.
  • Hiểu biết của người giáo viên đối với các sự vật sự việc hay lĩnh vực thường vượt xa so với của người học, và đóng hai vai trò là định ra những tiêu chuẩn rõ ràng trong việc truyền tải và nhận ra được những khả năng tiềm ẩn trong hoạt động của người học. Tuy nhiên những hiểu biết đó không giúp cho người giáo viên biết được gì về hiện trạng hiểu biết của người học, bởi một sự khác biệt lớn về số lượng, trình độ cũng như phương thức tổ chức. Đối với người giáo viên, tri thức có thể rất rộng lớn, được định nghĩa chính xác, và kết nối với nhau một cách logic, nhưng đối với người còn đang học thì tri thức thường là dễ biến đổi, không đầy đủ và kết nối tới những trải nghiệm cá nhân cụ thể. Tâm trí của người giáo viên, do đó, không nên chăm chú vào bản thân sự vật sự việc mình đang cố truyền tải, mà phải hướng tới thái độ và phản ứng từ phía người học, để thấy được trí não của người học đang tương tác với sự vật sự việc như thế nào. Mục tiêu chính của việc giảng dạy là định hướng để cho những trải nghiệm của người học diễn ra theo hướng mà người giáo viên hiểu rõ.
  • Tri thức là những ý nghĩa làm nên nội dung của cuộc sống xã hội đang diễn ra, rất nhiều trong số đó xuất phát từ trải nghiệm của các thế hệ trước. Tri thức càng ngày càng tăng nhanh về số lượng và mức độ quan trọng theo đà phát triển của mức độ phức tạp của cuộc sống xã hội. Để truyền đạt lại cho thế hệ sau, tri thức cần được chọn lọc, định hình và tổ chức lại. Tuy nhiên chính quá trình này có xu hướng biến tri thức trở thành một thứ bản thân nó có giá trị, thay vì là công cụ giúp nhận thức được những ý nghĩa ẩn trong cuộc sống xã hội cũng như giải quyết các vấn đề nảy sinh. Từ đó, người giáo viên có xu hướng coi nhiệm vụ của mình là khiến cho học sinh tiếp thu được và trả lời được những tri thức đó bằng những ngôn từ đã định sẵn mà không chú ý đến mức độ chấp nhận và kết nối tri thức đó trong trí não người học. Để tránh điều đó, người học cần được để cho bắt đầu bằng những hoạt động thực thụ có nguồn gốc và công dụng xã hội, rồi từ đó tiến tới những hiểu biết khoa học về những sự vật và quy luật có liên quan thông qua việc kết nối vào trải nghiệm của mình những ý tưởng và tri thức của những người có hiểu biết hơn.
  • Tri thức ở mức độ cơ bản nhất là những hiểu biết về việc làm những việc cụ thể trực tiếp. Do vậy một trong những phương pháp giáo dục hiệu quả là sử dụng những hoạt động đơn giản tạo được hứng thú đối với những đứa trẻ và mô phỏng được tương đối chính xác những hoạt động xã hội đời thường. Khi đó những đứa trẻ sẽ thu được những kỹ năng và thông tin về các vật liệu, công cụ và quy luật trong quá trình tham gia vào những hoạt động đó vì bản thân sự hấp dẫn của chúng chứ không phải để học. Việc những hoạt động này mô phỏng đời sống xã hội cũng khiến cho những nội dung học được có thể dễ dàng được chuyển sang áp dụng vào các tình huống bên ngoài trường học. Các hoạt động này cần được đảm bảo là chúng phục vụ cho mục đích giáo dục. Nguyên tắc này loại bỏ những hoạt động bám theo hay tái hiện những khuôn mẫu mà không có một chút tự do nào để thay đổi hay đưa ra các đánh giá có suy nghĩ, đồng thời loại bỏ việc sử dụng những tư liệu đã qua xử lý quá hoàn hảo thay vì những tư liệu thô như trong môi trường thực tế. Thêm vào đó, các hoạt động cũng cần chứa đựng trong nó khả năng khiến người học mắc lỗi, cũng như một mức độ thử thách nhất định. Người giáo viên có vai trò trợ giúp và khiến người học nhận ra những sai lầm và yếu kém của bản thân. Trong các hoạt động này, việc tạo nên và giữ một thái độ sáng tạo và mang tính xây dựng ở người học quan trọng hơn là việc đi đến một kết quả hoàn hảo.
  • Bất cứ một trải nghiệm nào, dù ban đầu trông có vẻ đơn giản thế nào đi nữa, đều có thể ẩn chứa trong nó một lượng ý nghĩa lớn vô tận thông qua việc bổ sung thêm các kết nối đến các sự vật sự việc và trải nghiệm khác trong trí não. Một trong những cách đơn giản và hiệu quả nhất để bổ sung thêm ý nghĩa cho trải nghiệm là thông qua giao tiếp thông thường với những cá nhân khác, tức là sự giao tiếp mà trong đó cả hai phía có cùng chung một lợi ích hay hứng thú nào đó, khiến cho một phía hào hứng cho đi và phía còn lại hào hứng nhận về, thay vì một sự giao tiếp một chiều mà trong đó một phía nói ra một điều gì đó chỉ với mục đích áp đặt lên phía còn lại. Trong giáo dục, địa lý và lịch sử là hai lĩnh vực rất tốt cho việc mở rộng ý nghĩa của các trải nghiệm trực tiếp mang tính cá nhân. Địa lý làm điều đó bằng cách làm rõ các kết nối giữa trải nghiệm với tự nhiên, còn lịch sử thì bằng cách làm rõ các kết nối với con người, tuy nhiên cả hai khía cạnh này đều là các khía cạnh của cùng một tổng thể cuộc sống, bởi cuộc sống xã hội của con người luôn gắn chặt với tự nhiên
  • Khoa học là kết tinh của nhận thức trong trải nghiệm, nhắm tới việc đưa ra những phát biểu làm rõ được nguồn gốc, căn cứ và hệ quả của một niềm tin nào đó, thay vì đơn thuần chỉ thuật lại những trải nghiệm mang tính cá nhân và độc nhất. Điều này khiến cho các phát biểu khoa học có tính logic, nhưng cũng cần chú ý rằng tính logic này khác với phương thức suy nghĩ của người học, vì suy nghĩ của người học là đi theo tuần tự thời gian từ thô đến tinh trong tính trí óc của trải nghiệm. Nếu điều này không được chú ý tới, thì khoa học sẽ chỉ được tiếp thu như một đống thông tin đơn thuần, nhưng lại kém hấp dẫn hơn cả những thông tin thông thường, vì các thông tin khoa học được truyền tải bằng những ngôn ngữ xa lạ và mang tính kỹ thuật. Vai trò của khoa học trong giáo dục là nhằm giải thoát cho trí não người học khỏi tính cục bộ, tạm thời, ngẫu nhiên của trải nghiệm và mở ra những chân trời tri thức mới. Để làm được điều đó, khoa học bắt buộc phải thực hiện chức năng trừu tượng hóa và tổng quát hóa, giải phóng các ý niệm khỏi ngữ cảnh cụ thể mà nó bắt nguồn và kết nối nó một cách rộng rãi hơn, qua đó đưa thành quả trí óc của một người đến cho tất cả nhân loại.
  • Một hoạt động có thể có hai giá trị, một giá trị tự thân và một giá trị phương tiện. Giá trị tự thân là giá trị của hoạt động đó trong mắt chủ thể hoạt động khi nó được thực hiện với mục đích không gì khác ngoài chính nó. Giá trị tự thân của một hoạt động là không thể định lượng được và do vậy không thể được so sánh với hay thay thế bởi một hoạt động khác. Tuy nhiên sẽ có những lúc một người buộc phải so sánh hai hoạt động với nhau để lựa chọn một hoạt động đem lại lợi ích lớn hơn trong một hoàn cảnh nhất định. Giá trị được đưa ra so sánh khi đó chỉ còn là giá trị phương tiện, tức là giá trị của mỗi hoạt động trong việc hiện thực hóa một mục tiêu thứ ba nào đó trong hoàn cảnh cụ thể mà sự đánh giá giá trị được đưa ra. Trong giáo dục, mỗi nội dung học tập đều có thể có giá trị tự thân không thể so sánh hay thay thế được bởi một nội dung khác đối với một người học cụ thể nào đó, và do vậy việc xây dựng nên một thứ bậc trên dưới về giá trị giữa các nội dung học một cách chung chung là một điều vô nghĩa. Mọi nội dung học đều nên có những lúc được thưởng thức bằng giá trị tự thân của chúng. Khi nhất định phải so sánh các nội dung học, tức so sánh giá trị phương tiện của chúng, thì cần chú ý rằng tiêu chí đánh giá giá trị đúng đắn nhất phải nằm trong những tình huống cụ thể trong thực tế mà những nội dung đó được sử dụng. Giá trị của một nội dung học, do vậy, có thể và phải được minh chứng qua thái độ đón nhận và hào hứng của người học đối với nó (giá trị tự thân), hoặc thông qua việc khiến người học nhận thấy vai trò của nó trong việc đạt tới một mục tiêu nào đó mà bản thân người học có hứng thú (giá trị phương tiện). Một nội dung học nếu không tự thân hấp dẫn được người học thì ít nhất cần phải có ích một cách thiết thực và cụ thể, nhưng ngược lại nếu như một nội dung học tự thân khiến cho người học thấy hứng thú thì không còn cần bất cứ một lý do nào để biện minh cho giá trị của nó cả.
  • Những người làm giáo dục có xu hướng phân biệt và gán cho mỗi nội dung học một số ít giá trị nhất định khác nhau nào đó, và dựa vào đó để chứng minh tính cần thiết của bản thân nội dung học đó cũng như việc kết hợp các nội dung học cụ thể nhất định để làm thành một “nền giáo dục đầy đủ và hoàn chỉnh”, tức một nền giáo dục cung cấp một loạt các giá trị đủ rộng theo một tiêu chí chủ quan nào đó. Tuy nhiên trong thực tế một nội dung học có thể đem đến rất nhiều giá trị phong phú và rộng rãi tùy vào từng tình huống và cách tiếp cận cụ thể. Việc xây dựng nên những tiêu chuẩn đánh giá giá trị trong mỗi nội dung học cần phải dựa trên việc nhận ra những đóng góp mà nó mang lại đối với ý nghĩa thiết thực của các trải nghiệm cá nhân thông qua nhận thức trực tiếp của từng người học. Thêm vào đó, dù cho các nhà giáo dục có gán cho một nội dung học những giá trị gì đi nữa, thì cũng không chỉ vì thế mà nội dung học ấy bỗng nhiên có thể đem lại những kết quả đúng như vậy, mà ngược lại một nội dung học có những giá trị nhất định là vì nó đem lại những kết quả nhất định phù hợp, mà điều đó phụ thuộc phần lớn vào phương pháp tiếp cận của người giáo viên cũng như thiên hướng của từng người học cụ thể. Thế nhưng xu hướng chung vẫn là coi một phát biểu về giá trị của một nội dung học như thể nội dung học đó có một năng lực thần bí cố hữu tạo nên giá trị trong bản thân nó, bất chấp trong thực tế nó có đem lại được giá trị cho người học hay không, để từ đó nhất nhất bảo vệ tính cần thiết của nội dung học ấy. Điều này dẫn tới việc mỗi nhóm lợi ích đều tìm lấy cho mình một hay một vài nội dung học nào đó để cho rằng chúng đem lại những giá trị mà mình mong muốn và do đó cần phải đưa vào hệ thống trường học hay thậm chí lập ra hệ thống trường học riêng, từ đó khiến cho giáo dục luôn quá tải về số lượng và loại hình học. Người ta quên lãng đi bản thân giáo dục giữa biển khơi của các thể loại giáo dục khác nhau.
  • Một trong những sự phân biệt giá trị nổi bật nhất trong giáo dục hiện tại là giữa việc giáo dục văn hóa và giáo dục nghề. Điều này bắt nguồn từ lý do lịch sử khi xã hội xa xưa thịnh hành suy nghĩ chia con người thành hai tầng lớp: những người được xem là thiếu lý trí mà chỉ biết làm nô lệ cho những dục vọng thấp kém, đóng vai trò lao động trực tiếp làm nên của cải dịch vụ, và những người được xem là tinh hoa có năng lực trí óc vượt trội cần được giải phóng khỏi những thứ thấp kém và vật chất để truy tìm chân lý, được phép sống dựa trên thành quả lao động của tầng lớp trước. Khi đó, những nội dung học phục vụ cho việc lao động trực tiếp hay thậm chí chỉ là có tương tác trực tiếp với thế giới vật chất đều bị khinh thường và hầu như không được đả động tới trong hệ thống giáo dục chính thống, còn những nội dung học dành cho tầng lớp tinh hoa thì hoàn toàn tách biệt khỏi thực tiễn cuộc sống, tồn tại trong một thế giới riêng thuần túy trừu tượng. Điều này vẫn còn ảnh hưởng tới tận ngày nay khi mà tư tưởng chủ đạo là mọi người đều bình đẳng và mọi hình thức lao động đều có giá trị, và dẫn tới những hệ quả như những nội dung học được cho là có giá trị thực tiễn cao như toán và khoa học lại bị dạy theo một cách trừu tượng và xa rời thực tiễn. Nhiệm vụ của một nền giáo dục mới tốt hơn là gắn kết với các trải nghiệm thực tiễn của cá nhân trong khi vẫn hoàn thành được chức năng giải phóng trí não khỏi tính cục bộ và tạm thời của các trải nghiệm đó.
  • Thúc đẩy việc học là nhiệm vụ chính của giáo dục và trường học, nhưng để làm được việc đó một cách hiệu quả, việc học cần phải là kết quả phụ phái sinh từ việc tham gia vào các hoạt động hay công việc tiếp diễn liên tục mang trong nó một mục tiêu mang tính xã hội và sử dụng những tư liệu của các tình huống xã hội thường thấy. Trong điều kiện như vậy, bản thân trường học trở thành một dạng sinh hoạt xã hội, một cộng đồng xã hội thu nhỏ và tương tác chặt chẽ với những hình thức trải nghiệm mang tính gắn kết xã hội khác bên ngoài khuôn viên trường học. Bất cứ hình thức giáo dục nào xây dựng nên năng lực tham gia và chia sẻ một cách hiệu quả cuộc sống xã hội đều có tính đạo đức. Một nền giáo dục như vậy sẽ tạo nên một nhân cách không chỉ biết thực hiện những việc cần thiết về phương diện xã hội mà còn có hứng thú đối với việc liên tục điều chỉnh và thích ứng cần phải có cho việc phát triển. Hứng thú đối với việc học hỏi từ tất cả mọi mối tiếp xúc của cuộc sống là thứ hứng thú mang tính đạo đức cao nhất.

Gợi ý về một mô hình trường học khác

Chú ý: Tất cả những nội dung dưới đây thể hiện quan điểm và tư tưởng cá nhân của tác giả, chứ không phải một sự khẳng định chân lý nào cả.

Những ngày này một bộ phận xã hội facebook khá ầm ĩ chuyện Vinschool không giữ lời hứa bằng việc tăng học phí và thêm vào đó có thái độ không tôn trọng phụ huynh học sinh. Ở đâu đó khác người ta lại bàn luận chuyện trường Lương Thế Vinh có phương châm giáo dục hà khắc. Lại chỗ khác nữa dư luận sục sôi việc một cô giáo dùng thước đánh học sinh. Còn việc phản đối phụ thu phụ phí là chuyện rất nhiều người chưa hề dừng đặt ra. Dường như sự bất mãn đối với hệ thống trường lớp hiện tại, cả công lẫn tư, vẫn luôn tồn tại, tích lũy, và ngày càng dâng cao hơn.

Trong phản hồi đối với sự không hài lòng của phụ huynh học sinh, cả Vinschool lẫn Lương Thế Vinh đều nhắc đến một điểm: phụ huynh có quyền tự do lựa chọn trường học cho con. Tất nhiên đó là cách nói lịch sự, còn nói toạc ra thì nó nghĩa là nếu phụ huynh không thích cách làm của trường thì có thể đem con đi chỗ khác. Có lẽ đứng từ phía các bậc phụ huynh học sinh có con đang theo học thì đó là cách xử sự khó chấp nhận được, nhưng cũng phải khẳng định rằng, những trường tư này hoàn toàn có quyền nói như vậy. Kể cả các trường công, dù mang danh nghĩa là giáo dục phục vụ xã hội, nhưng có lẽ cũng không mấy nơi muốn từ bỏ quyền đặt ra quy định và cách làm của riêng mình khi bị phụ huynh phản đối.

Có nhiều lời giải khác nhau cho xung đột lợi ích kể trên: nhượng bộ, thỏa hiệp, tìm trường khác,… Ở đây tôi xin nêu ra một gợi ý mà có vẻ như vẫn còn ít người nghĩ đến. Đó là nếu như các bậc phụ huynh bất mãn với nhà trường, nhưng không làm gì được vì không có quyền quyết định, thì họ có thể tự xây dựng một ngôi trường theo ý muốn của mình.

Nói đến đây có lẽ sẽ có người nói tôi là hâm, nói những chuyện không tưởng, rằng nếu có tiền làm đến mức đấy thì đã chẳng ai phải khổ nhọc đi tìm trường cho con. Trước hết cần nói rằng ngôi trường mà tôi nói đến sẽ không phải là một mô hình trường tư thục từ vốn của một vài nhà đầu tư lớn như ta vẫn thấy. Bởi nếu như thế thì rất có thể nó sẽ chỉ trở thành một Vinschool hay Lương Thế Vinh tiếp theo, nơi mà các cổ đông nắm quyền điều hành dựa trên số vốn mình bỏ ra bất kể họ có con học trong trường hay không, và phụ huynh hoặc là chấp nhận cách làm của trường, hoặc là “có quyền tự do chọn trường cho con”.

Mô hình mà tôi muốn nói đến ở đây là mô hình hợp tác xã, hay gọi bằng cái tên sang hơn là cộng đồng hợp tác (cooperative). Trong mô hình đó, tất cả các phụ huynh đều sẽ là cổ đông, hay nói chính xác hơn là thành viên hợp tác xã. Vốn đầu tư của trường sẽ đến từ sự đóng góp vốn của tất cả các thành viên, dưới hình thức phụ huynh cho trường vay tiền, còn chi phí hoạt động sẽ đến từ việc thu học phí như bình thường. Khi một học sinh ra khỏi trường vì lý do nào đó, thì khoản vốn ban đầu sẽ được hoàn trả lại theo yêu cầu, kèm theo lợi tức phát sinh nếu có. Mỗi thành viên đều có quyền tham gia điều hành trường bằng hình thức dân chủ trực tiếp hoặc gián tiếp theo nguyên tắc một người một phiếu, bất kể số vốn họ đóng góp là nhiều hay ít.

Sự khác biệt lớn nhất giữa một hợp tác xã và một doanh nghiệp nằm ở chỗ về cơ bản doanh nghiệp lập ra với mục đích kiếm lợi nhuận về cho chủ đầu tư (hay đúng hơn là cho tư bản), còn hợp tác xã lập ra với mục đích giải quyết một nhu cầu chung nào đó cho các thành viên của mình. Nói cách khác, trong một hợp tác xã cung cấp một loại hình dịch vụ nào đó như giáo dục (tách biệt với các hợp tác xã lập ra để tạo việc làm), các thành viên sẽ vừa là người làm chủ, lại vừa là khách hàng. Khi đó, các bậc phụ huynh tha hồ quyết định xem ngôi trường của con mình sẽ hoạt động như thế nào. Họ thậm chí có thể trực tiếp tham gia vào việc giáo dục ở trường nếu muốn.

Hiển nhiên, một mô hình trường học như vậy không hề đảm bảo rằng sẽ không xảy ra các vấn đề như thầy cô hà khắc, tiền học phí cao, bạo lực học đường, hay chất lượng giáo dục kém. Nhưng khi đó phụ huynh có đầy đủ quyền hạn, và đi cùng với đó là trách nhiệm, để giải quyết những vấn đề ấy. Phụ huynh sẽ không còn phải cảm thấy bất lực với nhà trường, nhưng đồng thời họ cũng sẽ không thể đổ lỗi cho nhà trường được nữa. Thậm chí, một khi phải tự mình bắt tay vào điều hành một ngôi trường thực tế, có thể các bậc phụ huynh sẽ nhận thấy sự cần thiết hay hợp lý của một phần nào đó trong cung cách hoạt động của những ngôi trường trước đây mà họ từng kêu ca bất mãn.

Thêm vào đó, để đảm bảo tính dân chủ và tính giáo dục, thì bản thân các em học sinh cũng cần được có tiếng nói trong việc điều hành trường học. Với tư cách là đối tượng mà các bậc phụ huynh có nghĩa vụ đạo đức trong việc cung cấp giáo dục, các em hoàn toàn có quyền tham gia vào việc định hình nên thứ giáo dục mà mình đang nhận được, và do đó cần được có vai trò ngang hàng với người lớn, ít nhất trong việc ra các quyết định có tác động đến việc học tập cũng như sinh hoạt của bản thân tại trường. Đối với những vấn đề không liên quan đến tài chính và sự tồn vong của trường như nội quy hay phương thức tổ chức học tập, thì nhìn từ góc độ nào đó có thể nói các em học sinh nên được giao toàn quyền quyết định, và các thầy cô giáo cũng như phụ huynh chỉ đóng vai trò tư vấn hỗ trợ mà thôi.

Tất nhiên vẫn còn rất nhiều điều còn cần phải suy nghĩ và làm rõ trước khi có thể đi từ một ý tưởng như trên đến một ngôi trường trong thực tế, ví dụ như khía cạnh tài chính hay phương thức điều hành trường học. Thêm vào đó, một mô hình như trên chắc chắn cũng sẽ không phải là mô hình phù hợp đối với tất cả mọi người, bởi vì nó đòi hỏi một mức độ suy nghĩ và trách nhiệm cao từ các bậc phụ huynh và cả các em học sinh, chứ không đơn thuần chỉ là nộp học phí và “đặt trọn niềm tin” vào nhà trường như mô hình trường học truyền thống.

Dù vậy, nhưng cá nhân tôi tin tưởng rằng một mô hình trường học như trên, với tư duy cốt lõi là việc tự mình nhận lấy trách nhiệm giải quyết những vấn đề của bản thân, dựa trên những nguyên tắc dân chủ, hợp tác và tôn trọng giữa người với người, sẽ là nền tảng để xây dựng nên một xã hội tốt đẹp hơn trong tương lai, bắt đầu từ việc xây dựng nên những con người phù hợp với lý tưởng ấy.

Bài toán của thầy và bài toán của em

Chú ý: Tất cả những nội dung dưới đây thể hiện quan điểm và tư tưởng cá nhân của tác giả, chứ không phải một sự khẳng định chân lý nào cả. Bài viết lấy ý tưởng từ cuốn sách “Democracy and Education” của John Dewey.

Có điểm khác biệt gì giữa một vấn đề mà một đứa trẻ gặp phải trong thực tế cuộc sống và một vấn đề mà đứa trẻ đó gặp phải trên lớp học? Vì sao những đứa trẻ ở ngoài đời thường thì luôn tò mò hiếu kỳ về đủ các loại vấn đề và luôn bỏ bom người lớn bằng đủ các loại câu hỏi, nhưng cũng những đứa trẻ ấy sau một thời gian đến trường thì một phần ko nhỏ lại trở nên thờ ơ với những kiến thức trong sách vở?

Câu trả lời rất đơn giản: hứng thú.

Bất cứ một con người nào cũng đều có những thiên hướng và hành vi đặc trưng. Những thiên hướng và hành vi đó khi va chạm với môi trường tự nhiên và xã hội xung quanh sẽ dẫn đến những trải nghiệm và kích thích của riêng từng người. Những trải nghiệm và kích thích đó có thể làm nảy sinh ra những vấn đề hay câu hỏi nhất định cần lời giải đáp. Và suy nghĩ của con người ko gì khác chính là một phương pháp hay công cụ để giải quyết những vấn đề đó.

Một người có hứng thú với một câu hỏi hay vấn đề nào đó là vì vấn đề ấy nằm trên con đường đi của những thiên hướng và hành vi tự nhiên của người đó. Có thể bản thân thiên hướng của người đó dẫn họ đến vấn đề ấy, mà cũng có thể là họ bắt gặp vấn đề ấy trên con đường để đi đến lời giải đáp cho một vấn đề khác mà họ có hứng thú. Điều này giống như việc một dòng nước chảy sẽ cuốn trôi đi những vật cản trên con đường của nó vậy.

Một người có hứng thú với một câu hỏi hay vấn đề nào đó cũng đồng nghĩa với việc người đó cảm thấy một lợi ích nào đó của bản thân phụ thuộc vào việc tìm ra lời giải đáp cho vấn đề đó. Lợi ích ấy có thể là tiền nong, sức khỏe, quan hệ, quyền lực, hay có thể đơn giản chỉ là việc thỏa mãn sự tò mò, nhưng chắc chắn một điều là nó xuất phát từ những thiên hướng tự nhiên, hay chính là nhân cách tự thân của người đó.

Khi một người có hứng thú với một vấn đề, thì người đó sẽ có động lực để giải quyết vấn đề đó, để nhằm tiến lên phía trước và đem lại lợi ích cho bản thân. Khi đó chúng ta có thể nói rằng người đó cảm thấy có trách nhiệm với vấn đề đó, hay người đó coi vấn đề đó là “của mình”. Ngược lại với thái độ có hứng thú và trách nhiệm ko gì khác chính là sự thờ ơ.

Theo như tiêu chuẩn trên, rõ ràng có thể thấy rằng những vấn đề mà một đứa trẻ gặp phải trong thực tế cuộc sống bên ngoài trường học đều là những vấn đề mà nó cảm thấy hứng thú. Bởi vì nếu ko có hứng thú thì đứa trẻ đó đã chẳng coi những vấn đề ấy là vấn đề. Đó là những vấn đề nảy sinh từ việc những thiên hướng và hành vi tự nhiên của đứa trẻ va chạm với thế giới xung quanh. Nói cách khác, đó là những vấn đề mà ko sớm thì muộn, bằng cách này hay cách khác đứa trẻ đó cũng sẽ gặp phải trong quá trình sống ở môi trường hiện tại.

Ngược lại, đại đa số những vấn đề và câu hỏi mà một đứa trẻ gặp phải trong trường học lại là những vấn đề “nhân tạo”, nếu ko muốn nói là “giả tạo”. Chúng ko phải là những vấn đề nảy sinh từ những thiên hướng và hành vi tự nhiên của những đứa trẻ, mà là được “chế tạo” ra để làm công cụ cho việc truyền tải những điều mà người lớn muốn trẻ em tiếp thu. Chúng ko hề có hoặc có rất ít sự gắn kết đối với những trải nghiệm thực tế mà một đứa trẻ bắt gặp trong cuộc sống hàng ngày. Một phần lớn trong số chúng là những câu hỏi mà nếu như ko bị bắt buộc phải đến trường thì rất có thể đứa trẻ đó sẽ ko bao giờ bắt gặp.

Ko khó gì để thấy rằng hệ thống trường học hiện tại ko phải là một môi trường tốt để cho những đứa trẻ có thể bắt gặp các vấn đề một cách tự nhiên. Trong đa số các lớp học, trẻ em hầu như chỉ ngồi im một chỗ và ko được làm gì khác ngoài việc nghe giảng, chép bài và trả lời câu hỏi của giáo viên. Nội dung và thời điểm các môn học đều được định sẵn mà ko hề có tham khảo một chút nào đến mong muốn của từng đứa trẻ. Điều đó có nghĩa là những thiên hướng và hành vi tự nhiên của một đứa trẻ, ngoài những thứ phục vụ cho việc học trên lớp, hầu như ko có cơ hội thể hiện và được chấp nhận trong trường học. Khi đó đương nhiên đứa trẻ ấy cũng sẽ khó có thể bắt gặp những vấn đề mà nó thực sự có hứng thú.

Nếu như chỉ có vậy, thì những câu hỏi trong trường học, tuy có thể là vô bổ, nhưng vẫn còn là vô hại, vì những thiên hướng tự nhiên của một đứa trẻ sẽ tự biết loại bỏ những gì nó ko thấy có hứng thú và tập trung sự chú ý vào những thứ còn lại. Vấn đề lớn nhất của giáo dục trường học là việc những đứa trẻ ko được để cho tự do lựa chọn việc có suy nghĩ tìm cách giải quyết những câu hỏi được đặt ra cho chúng hay ko, mà những vấn đề ấy được áp đặt lên đầu chúng thông qua những công cụ như điểm số hay sự đánh giá từ giáo viên và cha mẹ.

Trong một môi trường như vậy, hứng thú của những đứa trẻ sẽ ko còn nằm trực tiếp ở những câu hỏi được đưa ra nữa, mà nằm ở việc đáp ứng những tiêu chuẩn và đòi hỏi từ người lớn. Việc giải quyết các vấn đề và trả lời các câu hỏi sẽ chỉ còn là một trong những công cụ để đạt được những điểm 10, để được thầy cô khen ngợi, để ko bị cha mẹ mắng mỏ. Nói cách khác, bài toán mà thầy đưa ra là chuyện của thầy, còn bài toán của em là làm sao để ko bị thầy cho ăn điểm xấu.

Và một cách hết sức tự nhiên, khi con đường thẳng là suy nghĩ giải quyết vấn đề có vẻ như quá gập ghềnh khó khăn, thì những đứa trẻ sẽ lựa chọn những con đường khác nhẹ nhàng hơn để đến cùng một cái đích là điểm số. Rất có thể trong những con đường ấy sẽ ko hề tồn tại sự suy nghĩ, tìm tòi và sáng tạo mà hệ thống giáo dục luôn mong muốn diễn ra, bởi vì bản thân việc giải quyết vấn đề ko phải là mục tiêu thực sự. Trái ngược lại với điều đó, chẳng có một ai lại nghĩ đến chuyện “gian lận thi cử” khi tự mình tìm cách học nấu một món ăn mới hay học chơi một nhạc cụ mới hay học nói một ngôn ngữ mới cả.

Hẳn nhiên, những điều trên ko có nghĩa là chúng ta nên phá bỏ hệ thống trường học và để mặc cho những đứa trẻ tự phát triển. Số lượng và chất lượng những kích thích mà một đứa trẻ bắt gặp trong cuộc sống phụ thuộc rất nhiều vào môi trường xã hội xung quanh, và do vậy thường sẽ mang tính hạn chế và cục bộ nếu ko có sự can thiệp có chủ ý. Nhiệm vụ của trường học là cung cấp một môi trường mà trong đó trí não của những đứa trẻ sẽ được kích thích nhiều hơn, rộng hơn và cân bằng hơn so với những sự kích thích mà chúng nhận được ngoài đời, và để cho chúng tự mình tìm ra từ đó những vấn đề mà chúng có hứng thú.

Nhiệm vụ của trường học còn là đảm bảo rằng việc giải quyết những vấn đề đó đòi hỏi những đứa trẻ phải tự mình quan sát, tìm tòi, suy nghĩ cũng như sáng tạo, và cung cấp cho chúng những thông tin, công cụ và chỉ dẫn cần thiết và vừa đủ để làm được điều đó. Một đứa trẻ nếu như ko nhận được sự giúp đỡ thích hợp khi đứng trước một vấn đề quá khó sẽ có khả năng bỏ cuộc và đánh mất hứng thú. Nhưng nếu sự giúp đỡ vượt quá mức cần thiết thì đứa trẻ cũng sẽ ko còn cơ hội sử dụng trí não của riêng mình để tự tìm ra lời giải, và do đó việc giải quyết vấn đề sẽ mất đi phần lớn giá trị giáo dục. Nói cách khác, trường học cần phải là vườn ươm trí não đúng nghĩa, chứ ko phải là đấu trường hoang dại hay cái lò nuôi gà công nghiệp.

Tìm tòi học hỏi và suy nghĩ tìm cách giải quyết các vấn đề là những hành vi tự nhiên, nếu ko muốn nói là cần thiết phải có, của mọi con người. Việc biến những đứa trẻ từ những cái hố chân không bám lấy và hút vào đủ mọi loại tri thức thành những em học sinh chán chường và đôi khi căm ghét việc học phải nói là một thành tựu đòi hỏi công sức ko hề nhỏ của cả một hệ thống giáo dục sai lầm. Chừng nào trường học vẫn còn đâm đầu vào việc đơn thuần truyền tải những điều người lớn muốn trẻ em tiếp thu một cách cưỡng ép, và đánh giá các em thuần túy bằng khả năng ghi nhớ kiến thức và trả lời các câu hỏi nhân tạo, thì việc thờ ơ và gian lận trong giáo dục sẽ vẫn còn là điều phổ biến.