Tóm tắt “Dân chủ và giáo dục” của Dewey

Chú ý: Bài viết vốn để cho cá nhân tác giả sử dụng và được bê nguyên xi không sửa chữa.

Dưới đây là tóm tắt những ý chính trong cuốn sách “Dân chủ và giáo dục” của John Dewey, nhà giáo dục học và triết gia người Mỹ viết ra lần đầu từ năm 1916, mà tôi đã viết lại hoặc dịch lại để cho bản thân tham khảo về sau. Đọc lại những gì Dewey viết từ tận đầu thế kỷ trước, chúng ta có thể thấy rằng những ý kiến sáng suốt của ông suốt hơn 100 năm vẫn chưa hề được tiếp thu đầy đủ, ngay trên đất Mỹ và nhiều nơi khác trên thế giới. Hay nói đúng hơn, ấy là nền giáo dục của nhân loại, trừ một số ngoại lệ, vẫn hầu như không tiến thêm được đáng kể về mặt bản chất và triết lý so với 100 năm trước đây. Hy vọng rằng bài viết này sẽ góp được phần nào cho việc thay đổi tình trạng ấy.


  • Trẻ em học được một điều gì đó từ người lớn là nhờ thông qua việc tham gia vào một hoạt động hay trải nghiệm chung với người lớn, qua đó điều được nói đến được mang cho một ý nghĩa trong đầu đứa trẻ giống với của người lớn. Sự truyền dạy bằng ngôn ngữ đơn thuần chỉ là một phương pháp mở rộng và chắt lọc ra từ nguyên tắc trải nghiệm chung, chứ không được phép đứng trên nguyên tắc ấy. Trên thực tế hoàn toàn không tồn tại việc truyền thụ các tư tưởng, hiểu biết, năng lực một cách trực tiếp bằng bất cứ cách nào. Cách duy nhất mà người lớn có thể kiểm soát được một cách có ý thức nền giáo dục mà những đứa trẻ nhận được là thông qua việc kiểm soát môi trường mà chúng hoạt động, và qua đó là suy nghĩ và cảm nhận.
  • Ba vai trò của trường học
    • Cung cấp một môi trường đơn giản hóa và phức tạp dần theo thứ bậc
    • Loại bỏ những mặt tiêu cực hiện diện trong xã hội ra khỏi môi trường học tập
    • Tạo ra một môi trường cân bằng giữa các yếu tố và đảm bảo mọi cá nhân đều có thể vượt ra khỏi giới hạn xã hội mình được sinh ra để tiếp xúc được với môi trường rộng lớn hơn
  • Việc hướng dẫn một hành động nhất định cần phải mang vai trò tập trung và đảm bảo tuần tự, tức là loại bỏ những yếu tố thừa thãi, tiêu cực và cản trở việc đi đến mục đích của hành động đó, đồng thời đảm bảo rằng hành động đó thừa hưởng được thành quả từ những hành động trước đó, cũng như chuẩn bị tốt được cho các hành động tiếp theo trong chuỗi thứ tự. Việc hướng dẫn chỉ có thể đóng vai trò đưa ra các kích thích để định hướng những khuynh hướng sẵn có, chứ không thể trực tiếp điều khiển hành vi. Đồng thời, việc hướng dẫn cũng có thể mang tính thiển cận, tuy đạt được mục đích trước mắt nhưng lại khiến cho đối tượng đưa ra những quyết định tệ hơn trong các hành vi sau đó.
  • Một đứa trẻ đặt trong một môi trường xã hội và tham gia vào các hoạt động chung sẽ tiếp nhận những áp lực cả có ý thức lẫn vô thức hướng tới việc hành xử giống với những người thành viên khác trong cùng môi trường xã hội đó. Điều này dẫn tới việc đứa trẻ sẽ bắt chước các hành động của những người xung quanh, từ đó học được ý nghĩa của các hành động cũng như sự vật được sử dụng trong hoạt động chung mà đứa trẻ đó tham gia. Tuy nhiên việc bắt chước khi đó chỉ là phương pháp để đạt tới mục đích là hòa nhập vào xã hội và duy trì vai trò thành viên xã hội, chứ bản thân nó không phải là một mục đích. Đứa trẻ thậm chí sẽ quan sát những người xung quanh để hiểu rõ hơn về vai trò của bản thân cũng như ý nghĩa của từng hành động để tìm ra cách cải thiện hành vi của bản thân cho phù hợp hơn. Đó là một sự bắt chước “thông minh” và mang tính giáo dục, đối lập với một sự bắt chước chỉ để bắt chước, bắt chước cái bề ngoài mà không có cái ý nghĩa ở bên trong.
  • Chúng ta ý thức rõ nhất về sự hướng dẫn định hướng khi chúng ta muốn kiểm soát trẻ em, tức là khi trẻ em làm điều gì đó trái ý chúng ta, hay khi chúng ta muốn trẻ em thay đổi hành vi gì đó. Và vì vậy chúng ta cũng ý thức được kết quả của việc kiểm soát rõ hơn nhiều so với sự hướng dẫn diễn ra một cách gián tiếp và thường xuyên thông qua môi trường xã hội, từ đó chúng ta có xu hướng phóng đại hiệu quả của việc kiểm soát và coi nhẹ hiệu quả của việc hướng dẫn gián tiếp so với thực tế.
  • Điều kiện cho sự phát triển là việc cảm thấy cần thiết những người xung quanh và sự mềm dẻo trong suy nghĩ, cả hai điều kiện đều ở mức cao nhất trong thời kỳ trẻ nhỏ và tuổi trẻ. Trẻ em phải phụ thuộc vào người lớn, nhưng cũng đồng thời có thể nói rằng trẻ em có năng lực và mong muốn khơi gợi và tiếp nhận sự trợ giúp từ phía người lớn. Sự phụ thuộc của trẻ em không dẫn đến sự sống bám, mà gắn liền với sự phát triển, cho thấy nó là một yếu tố tích cực.
  • Sự mềm dẻo là khả năng sử dụng kinh nghiệm để tạo nên những thói quen mới. Thói quen bao gồm cả việc quen với môi trường xung quanh thông qua việc dần bỏ qua việc phản ứng một cách tự nhiên với những sự kích thích không có giá trị, cũng như việc chủ động điều chỉnh hành vi để phù hợp với điều kiện mới. Điều đầu tiên chuẩn bị môi trường cho sự phát triển, trong khi điểm thứ hai làm nên sự phát triển. Thói quen tích cực bao gồm trong nó cả sự suy nghĩ, sáng tạo và chủ động trong việc thích ứng năng lực của bản thân với môi trường và mục tiêu mới, đối lập với thói quen bị động không bao gồm sự suy nghĩ và thể hiện cho sự ngưng trệ phát triển.
  • Sự phát triển là đặc tính của cuộc sống, do đó giáo dục cũng chính là sự phát triển. Sự phát triển có mục đích là chính bản thân nó, do đó nó không có điểm kết thúc, và giáo dục cũng vậy. Giá trị của một nền giáo dục nằm ở khả năng tạo nên sự ham muốn phát triển và cung cấp công cụ và phương pháp để ham muốn đó được sử dụng một cách có hiệu quả.
  • Mục đích của giáo dục là mở rộng khả năng tiếp thu giáo dục hơn nữa. Mục đích của giáo dục không phải là để chuẩn bị cho tương lai, bởi vì làm thế là đánh mất đi lợi ích của những động lực và nhu cầu của đối tượng giáo dục ở thời điểm hiện tại. Mục đích của giáo dục cũng không phải là rèn luyện những kỹ năng chung chung như quan sát, ghi nhớ, tính toán, đánh giá, trừu tượng hóa,… bởi vì làm thế là tách rời những hoạt động đó ra khỏi nhau và ra khỏi đối tượng cũng như môi trường cụ thể mà chúng diễn ra. Một nền giáo dục chăm chú vào việc rèn luyện những kỹ năng cụ thể và hạn hẹp sẽ hạn chế tính chủ động, sáng tạo và thích ứng, vì những phẩm chất này đòi hỏi việc sự tương tác liên tục ở phạm vi rộng của nhiều hoạt động cụ thể đối với nhiều đối tượng cụ thể trong nhiều môi trường cụ thể.
  • Giáo dục là một quá trình xã hội, do đó để xây dựng hay phê phán một mô hình giáo dục trước hết cần phải có một mô hình xã hội lý tưởng mà giáo dục hướng đến. Hai tiêu chí chính để đánh giá giá trị của một hình thái xã hội hay cộng đồng là mức độ chia sẻ những giá trị và lợi ích chung của các tất cả các thành viên trong cộng đồng đó, và mức độ tự do cũng như phong phú trong sự tương tác của cộng đồng đó với các cộng đồng khác. Một xã hội đạt điểm cao ở hai tiêu chí trên là một xã hội dân chủ, và cần có một nền giáo dục khiến cho từng cá nhân có hứng thú tự thân đối với lợi ích chung của xã hội, cũng như có những thói quen về mặt nhận thức có thể tạo nên thay đổi xã hội mà không đem lại sự hỗn loạn.
  • Một mục tiêu là kết quả được dự đoán trước sẽ xảy ra của một quá trình hay hoạt động. Nếu như mục tiêu là điểm kết thúc trong tương lai, thì điểm bắt đầu là việc quan sát các điều kiện của hiện tại, tìm ra các lựa chọn khác nhau, vạch ra một kế hoạch hành động, cũng như tiến hành các thử nghiệm dựa trên mục tiêu đã đặt ra. Điểm bắt đầu là công cụ để đạt đến điểm kết thúc, nhưng điểm kết thúc cũng lại là công cụ để định hướng và điều chỉnh điểm bắt đầu. Cả hai tác động qua lại mật thiết với nhau và làm nên sự uyển chuyển linh hoạt của toàn bộ hoạt động: mục tiêu quyết định việc quan sát và thử nghiệm, nhưng khi việc quan sát và thử nghiệm dẫn đến tình huống mới, thì mục tiêu cũng cần phải được điều chỉnh tương ứng. Một mục tiêu không phải là một thứ đứng trơ một mình, mà cũng không phải là một thứ tuyệt đối hay duy nhất. Một mục tiêu chỉ là một trong số vô vàn những kết quả có thể có từ những lựa chọn khác nhau đã được nghĩ tới từ việc quan sát các điều kiện ban đầu. Nó có tác dụng thúc đẩy và khiến cho hoạt động được bắt đầu và tiếp diễn. Số lượng các kết quả và lựa chọn khác nhau được nghĩ tới càng nhiều, thì chủ thể càng có thể linh hoạt ứng phó với nhiều tình huống, và do đó hoạt động càng có tính thông minh hơn, dù cho mục tiêu được lựa chọn chỉ có một. Một mục tiêu thực sự do vậy luôn phải là một phần không tách rời của bản thân hoạt động, được sinh ra từ việc quan sát hiện tại và suy nghĩ về tương lai của chính chủ thể hoạt động, thay vì đến từ bên ngoài và được áp đặt bằng quyền lực. Một mục tiêu từ bên ngoài sẽ luôn cứng nhắc và cố định, vì nó hoàn toàn tách rời khỏi các điều kiện và công cụ của hiện tại. Thay vì dẫn đến một hoạt động thông minh và linh hoạt, nó kìm kẹp hoạt động và giới hạn sự phát huy năng lực của chủ thể.
  • Bản thân giáo dục không có mục tiêu, mà mọi mục tiêu đều là của con người. Giáo dục do vậy có thể có rất nhiều mục tiêu khác nhau, tùy vào người làm giáo dục và các điều kiện cụ thể của môi trường, cộng đồng lẫn đối tượng giáo dục. Các mục tiêu này không nhất thiết phải loại bỏ lẫn nhau, mà một số có thể cùng tồn tại và bổ sung cho nhau. Tuy nhiên, một mục tiêu giáo dục tốt cần đạt được ba tiêu chí sau.
    • Mục tiêu đó được xây dựng dựa trên những đặc tính, nhu cầu và hoạt động tự thân của cá nhân từng đối tượng giáo dục. Mục tiêu không nên được thuần túy dựa trên những mong muốn của người làm giáo dục mà không đoái hoài đến đối tượng giáo dục. Mục tiêu cũng không nên quá mức đồng đều mà không đoái hoài đến sự khác biệt giữa từng đối tượng giáo dục.
    • Mục tiêu đó có thể được biến thành một phương pháp để hợp tác với các hoạt động của đối tượng giáo dục, tức nó gợi ý về kiểu môi trường cần thiết để có thể giải phóng và tổ chức năng lực của đối tượng giáo dục. Mục tiêu cần phải giúp ích cho việc xây dựng nên những quy trình cụ thể, và những quy trình này cần phải có thể được dùng để kiểm nghiệm, hiệu chỉnh và tăng cường cho mục tiêu.
    • Mục tiêu không được quá mức rộng và mang tính tối thượng, vì khi đó nó sẽ trở nên trừu tượng và tách biệt khỏi mọi văn cảnh thực tế. Một mục tiêu rộng đơn thuần là một mục tiêu bao trùm một sự quan sát hiện thực đầy đủ và rộng lớn hơn, có tính đến nhiều kết quả và công cụ hơn.
  • Mọi mục tiêu của giáo dục được đặt ra đều chỉ là những quan điểm khác nhau để nhìn nhận về những vấn đề đang tồn tại trong giáo dục, chứ không có cái gì là mục tiêu duy nhất tối thượng cả. Mỗi nhà giáo dục khi đưa ra mục tiêu cho giáo dục đều là vì họ muốn nhấn mạnh vào một khía cạnh nào đó mà họ thấy là giáo dục đang thiếu hay làm sai. không ai lại đi nhấn mạnh thứ không cần nhấn mạnh, cũng có nghĩa là những gì giáo dục đang làm tốt thường sẽ không được nhắc tới.
  • Hứng thú là khi những thiên hướng và hoạt động tự nhiên của một người dẫn người đó đến việc nhận thấy một kết quả hay mục tiêu nào đó trong tương lai mà người đó cảm thấy có liên quan đến bản thân và mong muốn nó xảy ra, và hướng việc quan sát, thu thập thông tin, cũng như tương tác với xung quanh đến việc hiện thực hóa mục tiêu đó. Một người có hứng thú với một điều gì đó tức là người đó tiếp cận và tương tác với nó như một thành phần cần thiết của một quá trình, một hoạt động chuyển biến liên tục và có mục tiêu, thay vì coi nó như một sự vật sự việc tồn tại độc lập. Một hoạt động có mục tiêu đồng nghĩa với việc nó có một trạng thái chưa hoàn thiện và một trạng thái hoàn thiện được mong muốn, đòi hỏi chủ thể hoạt động phải có sự chú ý và chịu đựng liên tục để biến đổi môi trường và sự vật từ trạng thái đầu đến trạng thái sau. Thái độ chú ý và chịu đựng liên tục trong quá trình hướng tới mục tiêu ấy chính là ý chí, và thành quả đem lại từ thái độ đó là năng lực tập trung liên tục, hay chính là kỷ luật. Hứng thú và kỷ luật là hai khía cạnh có liên hệ chặt chẽ với nhau của một hoạt động có mục tiêu. Hứng thú và kỷ luật thực sự chỉ có thể đến từ một hoạt động hướng tới một mục tiêu mà chủ thể hoạt động đó thực sự cảm thấy có liên quan và gắn bó với bản thân. Vai trò của giáo dục là tạo ra môi trường để những thiên hướng và hoạt động tự nhiên của người học sẽ được sử dụng hết mức vào việc làm những điều mà người học cảm thấy hứng thú, đồng thời đảm bảo rằng việc làm những điều đó đòi hỏi người học phải có sự quan sát, thu thập thông tin và sử dụng trí tưởng tượng mang tính xây dựng.
  • Trải nghiệm bao gồm một kết hợp giữa việc làm hoặc thử một điều gì đó với việc nếm trải hệ quả của việc đó. Ý nghĩa của một trải nghiệm sẽ bị phá hủy nếu như hai giai đoạn hành động chủ động và nếm trải bị động bị tách rời. Suy nghĩ là việc thiết lập một cách chính xác và có chủ ý những sự liên hệ giữa những việc đã được làm và những hệ quả của chúng, không chỉ dừng ở mức có liên hệ, mà còn đi sâu vào chi tiết của những sự liên hệ đó. Con người suy nghĩ khi việc tình trạng hiện tại là chưa hoàn chỉnh, chưa được xác định theo một nghĩa nào đó và cần phải có một hành động để giải quyết nó. Khi đó chúng ta sẽ đưa ra dự đoán về hệ quả của các hành động có thể xảy ra, cũng tức là đưa ra các giải pháp có thể có cho tình trạng hiện tại, và tiến hành thử nghiệm một giải pháp đã được lựa chọn. Nếu giải pháp đem lại hệ quả như dự đoán, thì nó sẽ được chấp nhận là đúng đắn, nếu không thì nó sẽ được chỉnh sửa để tái thử nghiệm. Tất cả những quy trình này làm nên việc suy nghĩ. Việc đưa ra các hành động có thể có và dự đoán hệ quả của chúng đòi hỏi việc quan sát và thu thập thông tin về các điều kiện hiện tại và các mối quan hệ nhân quả đã được biết. Sự quan sát và thu thập càng đầy đủ toàn diện thì việc suy nghĩ càng mang tính thông minh thay vì thuần túy là thử nghiệm và thất bại. Và tuy mọi sự suy nghĩ đều dẫn đến tri thức, nhưng xét cho cùng tri thức vẫn chỉ đóng vai trò thấp bản thân việc suy nghĩ, vì thế giới chúng ta sống không hề hoàn thiện mà luôn luôn tiếp diễn, và nhiệm vụ chính của chúng ta là nhìn về phía trước, còn những cái trong quá khứ, tức tri thức, chỉ có giá trị trong việc giúp chúng ta có được sự chắc chắn, an toàn và phong phú khi đối phó với tương lai.
  • Suy nghĩ là một phương pháp của trải nghiệm giáo dục. Để việc suy nghĩ có được hiệu quả giáo dục thực sự cần phải có các bước và yếu tố sau:
    • Cần phải có một tình huống trải nghiệm chân thực và tự nhiên, tức là phải có một hoạt động nào đó mà người học cảm thấy có hứng thú đối với bản thân nó chứ không vì lý do nào khác.
    • Cần phải có một vấn đề chân thực và tự nhiên nảy sinh ra từ tình huống trải nghiệm đó để làm yếu tố kích thích cho việc suy nghĩ.
    • Người học cần phải có được các thông tin cần thiết và tự mình thực hiện việc quan sát hiện thực để xử lý vấn đề đó.
    • Người học cần phải sáng tạo ra hoặc nhận được những gợi ý để giải quyết vấn đề mà bản thân người học sẽ nhận lãnh trách nhiệm phát triển chúng thành lời giải hoàn thiện.
    • Người học cần phải có được cơ hội để áp dụng lời giải do mình xây dựng nên vào thực tế để tự mình thấy rõ ý nghĩa cũng như kiểm nghiệm tính đúng đắn của nó.
  • Phương pháp là cách để một sự vật sự việc trong một trải nghiệm có thể phát triển một cách hiệu quả nhất. Phương pháp không bao giờ tồn tại tách biệt với sự vật sự việc mà nó mô tả, mà là tổng hòa giữa những tác động lên sự vật sự việc và những thay đổi đến từ sự tác động đó. Cách suy nghĩ tách biệt phương pháp ra khỏi sự vật sự việc đến từ cách suy nghĩ coi trí não và bản thân là tách biệt khỏi thế giới các sự vật xung quanh, và sẽ khiến cho việc hướng dẫn và học tập trở nên cứng nhắc, máy móc và bị hạn chế. Tuy mọi phương pháp đều có tính đặc thù đối với từng cá nhân từng trải nghiệm, có một số điểm chung có thể được chiết xuất ra từ các phương pháp có hiệu quả như sau:
    • Thẳng thắn: tức là việc tương tác hoàn toàn với sự vật sự việc mà không chú ý đến bản thân thái độ và hành vi của mình từ góc độ của một người đứng ngoài.
    • Suy nghĩ mở: tức là sẵn sàng để cho các trải nghiệm và ý tưởng mới được tiếp thu, thẩm định và kết hợp vào trí não hiện tại.
    • Trung thực: tức là khi mục đích và lợi ích hoàn toàn trùng hợp với sự vật sự việc đang được tương tác.
    • Trách nhiệm: tức là hiểu rõ ý nghĩa và dự đoán trước các hệ quả có thể xảy ra của từng hành động và chủ động chấp nhận chúng.
  • Hiểu biết của người giáo viên đối với các sự vật sự việc hay lĩnh vực thường vượt xa so với của người học, và đóng hai vai trò là định ra những tiêu chuẩn rõ ràng trong việc truyền tải và nhận ra được những khả năng tiềm ẩn trong hoạt động của người học. Tuy nhiên những hiểu biết đó không giúp cho người giáo viên biết được gì về hiện trạng hiểu biết của người học, bởi một sự khác biệt lớn về số lượng, trình độ cũng như phương thức tổ chức. Đối với người giáo viên, tri thức có thể rất rộng lớn, được định nghĩa chính xác, và kết nối với nhau một cách logic, nhưng đối với người còn đang học thì tri thức thường là dễ biến đổi, không đầy đủ và kết nối tới những trải nghiệm cá nhân cụ thể. Tâm trí của người giáo viên, do đó, không nên chăm chú vào bản thân sự vật sự việc mình đang cố truyền tải, mà phải hướng tới thái độ và phản ứng từ phía người học, để thấy được trí não của người học đang tương tác với sự vật sự việc như thế nào. Mục tiêu chính của việc giảng dạy là định hướng để cho những trải nghiệm của người học diễn ra theo hướng mà người giáo viên hiểu rõ.
  • Tri thức là những ý nghĩa làm nên nội dung của cuộc sống xã hội đang diễn ra, rất nhiều trong số đó xuất phát từ trải nghiệm của các thế hệ trước. Tri thức càng ngày càng tăng nhanh về số lượng và mức độ quan trọng theo đà phát triển của mức độ phức tạp của cuộc sống xã hội. Để truyền đạt lại cho thế hệ sau, tri thức cần được chọn lọc, định hình và tổ chức lại. Tuy nhiên chính quá trình này có xu hướng biến tri thức trở thành một thứ bản thân nó có giá trị, thay vì là công cụ giúp nhận thức được những ý nghĩa ẩn trong cuộc sống xã hội cũng như giải quyết các vấn đề nảy sinh. Từ đó, người giáo viên có xu hướng coi nhiệm vụ của mình là khiến cho học sinh tiếp thu được và trả lời được những tri thức đó bằng những ngôn từ đã định sẵn mà không chú ý đến mức độ chấp nhận và kết nối tri thức đó trong trí não người học. Để tránh điều đó, người học cần được để cho bắt đầu bằng những hoạt động thực thụ có nguồn gốc và công dụng xã hội, rồi từ đó tiến tới những hiểu biết khoa học về những sự vật và quy luật có liên quan thông qua việc kết nối vào trải nghiệm của mình những ý tưởng và tri thức của những người có hiểu biết hơn.
  • Tri thức ở mức độ cơ bản nhất là những hiểu biết về việc làm những việc cụ thể trực tiếp. Do vậy một trong những phương pháp giáo dục hiệu quả là sử dụng những hoạt động đơn giản tạo được hứng thú đối với những đứa trẻ và mô phỏng được tương đối chính xác những hoạt động xã hội đời thường. Khi đó những đứa trẻ sẽ thu được những kỹ năng và thông tin về các vật liệu, công cụ và quy luật trong quá trình tham gia vào những hoạt động đó vì bản thân sự hấp dẫn của chúng chứ không phải để học. Việc những hoạt động này mô phỏng đời sống xã hội cũng khiến cho những nội dung học được có thể dễ dàng được chuyển sang áp dụng vào các tình huống bên ngoài trường học. Các hoạt động này cần được đảm bảo là chúng phục vụ cho mục đích giáo dục. Nguyên tắc này loại bỏ những hoạt động bám theo hay tái hiện những khuôn mẫu mà không có một chút tự do nào để thay đổi hay đưa ra các đánh giá có suy nghĩ, đồng thời loại bỏ việc sử dụng những tư liệu đã qua xử lý quá hoàn hảo thay vì những tư liệu thô như trong môi trường thực tế. Thêm vào đó, các hoạt động cũng cần chứa đựng trong nó khả năng khiến người học mắc lỗi, cũng như một mức độ thử thách nhất định. Người giáo viên có vai trò trợ giúp và khiến người học nhận ra những sai lầm và yếu kém của bản thân. Trong các hoạt động này, việc tạo nên và giữ một thái độ sáng tạo và mang tính xây dựng ở người học quan trọng hơn là việc đi đến một kết quả hoàn hảo.
  • Bất cứ một trải nghiệm nào, dù ban đầu trông có vẻ đơn giản thế nào đi nữa, đều có thể ẩn chứa trong nó một lượng ý nghĩa lớn vô tận thông qua việc bổ sung thêm các kết nối đến các sự vật sự việc và trải nghiệm khác trong trí não. Một trong những cách đơn giản và hiệu quả nhất để bổ sung thêm ý nghĩa cho trải nghiệm là thông qua giao tiếp thông thường với những cá nhân khác, tức là sự giao tiếp mà trong đó cả hai phía có cùng chung một lợi ích hay hứng thú nào đó, khiến cho một phía hào hứng cho đi và phía còn lại hào hứng nhận về, thay vì một sự giao tiếp một chiều mà trong đó một phía nói ra một điều gì đó chỉ với mục đích áp đặt lên phía còn lại. Trong giáo dục, địa lý và lịch sử là hai lĩnh vực rất tốt cho việc mở rộng ý nghĩa của các trải nghiệm trực tiếp mang tính cá nhân. Địa lý làm điều đó bằng cách làm rõ các kết nối giữa trải nghiệm với tự nhiên, còn lịch sử thì bằng cách làm rõ các kết nối với con người, tuy nhiên cả hai khía cạnh này đều là các khía cạnh của cùng một tổng thể cuộc sống, bởi cuộc sống xã hội của con người luôn gắn chặt với tự nhiên
  • Khoa học là kết tinh của nhận thức trong trải nghiệm, nhắm tới việc đưa ra những phát biểu làm rõ được nguồn gốc, căn cứ và hệ quả của một niềm tin nào đó, thay vì đơn thuần chỉ thuật lại những trải nghiệm mang tính cá nhân và độc nhất. Điều này khiến cho các phát biểu khoa học có tính logic, nhưng cũng cần chú ý rằng tính logic này khác với phương thức suy nghĩ của người học, vì suy nghĩ của người học là đi theo tuần tự thời gian từ thô đến tinh trong tính trí óc của trải nghiệm. Nếu điều này không được chú ý tới, thì khoa học sẽ chỉ được tiếp thu như một đống thông tin đơn thuần, nhưng lại kém hấp dẫn hơn cả những thông tin thông thường, vì các thông tin khoa học được truyền tải bằng những ngôn ngữ xa lạ và mang tính kỹ thuật. Vai trò của khoa học trong giáo dục là nhằm giải thoát cho trí não người học khỏi tính cục bộ, tạm thời, ngẫu nhiên của trải nghiệm và mở ra những chân trời tri thức mới. Để làm được điều đó, khoa học bắt buộc phải thực hiện chức năng trừu tượng hóa và tổng quát hóa, giải phóng các ý niệm khỏi ngữ cảnh cụ thể mà nó bắt nguồn và kết nối nó một cách rộng rãi hơn, qua đó đưa thành quả trí óc của một người đến cho tất cả nhân loại.
  • Một hoạt động có thể có hai giá trị, một giá trị tự thân và một giá trị phương tiện. Giá trị tự thân là giá trị của hoạt động đó trong mắt chủ thể hoạt động khi nó được thực hiện với mục đích không gì khác ngoài chính nó. Giá trị tự thân của một hoạt động là không thể định lượng được và do vậy không thể được so sánh với hay thay thế bởi một hoạt động khác. Tuy nhiên sẽ có những lúc một người buộc phải so sánh hai hoạt động với nhau để lựa chọn một hoạt động đem lại lợi ích lớn hơn trong một hoàn cảnh nhất định. Giá trị được đưa ra so sánh khi đó chỉ còn là giá trị phương tiện, tức là giá trị của mỗi hoạt động trong việc hiện thực hóa một mục tiêu thứ ba nào đó trong hoàn cảnh cụ thể mà sự đánh giá giá trị được đưa ra. Trong giáo dục, mỗi nội dung học tập đều có thể có giá trị tự thân không thể so sánh hay thay thế được bởi một nội dung khác đối với một người học cụ thể nào đó, và do vậy việc xây dựng nên một thứ bậc trên dưới về giá trị giữa các nội dung học một cách chung chung là một điều vô nghĩa. Mọi nội dung học đều nên có những lúc được thưởng thức bằng giá trị tự thân của chúng. Khi nhất định phải so sánh các nội dung học, tức so sánh giá trị phương tiện của chúng, thì cần chú ý rằng tiêu chí đánh giá giá trị đúng đắn nhất phải nằm trong những tình huống cụ thể trong thực tế mà những nội dung đó được sử dụng. Giá trị của một nội dung học, do vậy, có thể và phải được minh chứng qua thái độ đón nhận và hào hứng của người học đối với nó (giá trị tự thân), hoặc thông qua việc khiến người học nhận thấy vai trò của nó trong việc đạt tới một mục tiêu nào đó mà bản thân người học có hứng thú (giá trị phương tiện). Một nội dung học nếu không tự thân hấp dẫn được người học thì ít nhất cần phải có ích một cách thiết thực và cụ thể, nhưng ngược lại nếu như một nội dung học tự thân khiến cho người học thấy hứng thú thì không còn cần bất cứ một lý do nào để biện minh cho giá trị của nó cả.
  • Những người làm giáo dục có xu hướng phân biệt và gán cho mỗi nội dung học một số ít giá trị nhất định khác nhau nào đó, và dựa vào đó để chứng minh tính cần thiết của bản thân nội dung học đó cũng như việc kết hợp các nội dung học cụ thể nhất định để làm thành một “nền giáo dục đầy đủ và hoàn chỉnh”, tức một nền giáo dục cung cấp một loạt các giá trị đủ rộng theo một tiêu chí chủ quan nào đó. Tuy nhiên trong thực tế một nội dung học có thể đem đến rất nhiều giá trị phong phú và rộng rãi tùy vào từng tình huống và cách tiếp cận cụ thể. Việc xây dựng nên những tiêu chuẩn đánh giá giá trị trong mỗi nội dung học cần phải dựa trên việc nhận ra những đóng góp mà nó mang lại đối với ý nghĩa thiết thực của các trải nghiệm cá nhân thông qua nhận thức trực tiếp của từng người học. Thêm vào đó, dù cho các nhà giáo dục có gán cho một nội dung học những giá trị gì đi nữa, thì cũng không chỉ vì thế mà nội dung học ấy bỗng nhiên có thể đem lại những kết quả đúng như vậy, mà ngược lại một nội dung học có những giá trị nhất định là vì nó đem lại những kết quả nhất định phù hợp, mà điều đó phụ thuộc phần lớn vào phương pháp tiếp cận của người giáo viên cũng như thiên hướng của từng người học cụ thể. Thế nhưng xu hướng chung vẫn là coi một phát biểu về giá trị của một nội dung học như thể nội dung học đó có một năng lực thần bí cố hữu tạo nên giá trị trong bản thân nó, bất chấp trong thực tế nó có đem lại được giá trị cho người học hay không, để từ đó nhất nhất bảo vệ tính cần thiết của nội dung học ấy. Điều này dẫn tới việc mỗi nhóm lợi ích đều tìm lấy cho mình một hay một vài nội dung học nào đó để cho rằng chúng đem lại những giá trị mà mình mong muốn và do đó cần phải đưa vào hệ thống trường học hay thậm chí lập ra hệ thống trường học riêng, từ đó khiến cho giáo dục luôn quá tải về số lượng và loại hình học. Người ta quên lãng đi bản thân giáo dục giữa biển khơi của các thể loại giáo dục khác nhau.
  • Một trong những sự phân biệt giá trị nổi bật nhất trong giáo dục hiện tại là giữa việc giáo dục văn hóa và giáo dục nghề. Điều này bắt nguồn từ lý do lịch sử khi xã hội xa xưa thịnh hành suy nghĩ chia con người thành hai tầng lớp: những người được xem là thiếu lý trí mà chỉ biết làm nô lệ cho những dục vọng thấp kém, đóng vai trò lao động trực tiếp làm nên của cải dịch vụ, và những người được xem là tinh hoa có năng lực trí óc vượt trội cần được giải phóng khỏi những thứ thấp kém và vật chất để truy tìm chân lý, được phép sống dựa trên thành quả lao động của tầng lớp trước. Khi đó, những nội dung học phục vụ cho việc lao động trực tiếp hay thậm chí chỉ là có tương tác trực tiếp với thế giới vật chất đều bị khinh thường và hầu như không được đả động tới trong hệ thống giáo dục chính thống, còn những nội dung học dành cho tầng lớp tinh hoa thì hoàn toàn tách biệt khỏi thực tiễn cuộc sống, tồn tại trong một thế giới riêng thuần túy trừu tượng. Điều này vẫn còn ảnh hưởng tới tận ngày nay khi mà tư tưởng chủ đạo là mọi người đều bình đẳng và mọi hình thức lao động đều có giá trị, và dẫn tới những hệ quả như những nội dung học được cho là có giá trị thực tiễn cao như toán và khoa học lại bị dạy theo một cách trừu tượng và xa rời thực tiễn. Nhiệm vụ của một nền giáo dục mới tốt hơn là gắn kết với các trải nghiệm thực tiễn của cá nhân trong khi vẫn hoàn thành được chức năng giải phóng trí não khỏi tính cục bộ và tạm thời của các trải nghiệm đó.
  • Thúc đẩy việc học là nhiệm vụ chính của giáo dục và trường học, nhưng để làm được việc đó một cách hiệu quả, việc học cần phải là kết quả phụ phái sinh từ việc tham gia vào các hoạt động hay công việc tiếp diễn liên tục mang trong nó một mục tiêu mang tính xã hội và sử dụng những tư liệu của các tình huống xã hội thường thấy. Trong điều kiện như vậy, bản thân trường học trở thành một dạng sinh hoạt xã hội, một cộng đồng xã hội thu nhỏ và tương tác chặt chẽ với những hình thức trải nghiệm mang tính gắn kết xã hội khác bên ngoài khuôn viên trường học. Bất cứ hình thức giáo dục nào xây dựng nên năng lực tham gia và chia sẻ một cách hiệu quả cuộc sống xã hội đều có tính đạo đức. Một nền giáo dục như vậy sẽ tạo nên một nhân cách không chỉ biết thực hiện những việc cần thiết về phương diện xã hội mà còn có hứng thú đối với việc liên tục điều chỉnh và thích ứng cần phải có cho việc phát triển. Hứng thú đối với việc học hỏi từ tất cả mọi mối tiếp xúc của cuộc sống là thứ hứng thú mang tính đạo đức cao nhất.

Gợi ý về một mô hình trường học khác

Chú ý: Tất cả những nội dung dưới đây thể hiện quan điểm và tư tưởng cá nhân của tác giả, chứ không phải một sự khẳng định chân lý nào cả.

Những ngày này một bộ phận xã hội facebook khá ầm ĩ chuyện Vinschool không giữ lời hứa bằng việc tăng học phí và thêm vào đó có thái độ không tôn trọng phụ huynh học sinh. Ở đâu đó khác người ta lại bàn luận chuyện trường Lương Thế Vinh có phương châm giáo dục hà khắc. Lại chỗ khác nữa dư luận sục sôi việc một cô giáo dùng thước đánh học sinh. Còn việc phản đối phụ thu phụ phí là chuyện rất nhiều người chưa hề dừng đặt ra. Dường như sự bất mãn đối với hệ thống trường lớp hiện tại, cả công lẫn tư, vẫn luôn tồn tại, tích lũy, và ngày càng dâng cao hơn.

Trong phản hồi đối với sự không hài lòng của phụ huynh học sinh, cả Vinschool lẫn Lương Thế Vinh đều nhắc đến một điểm: phụ huynh có quyền tự do lựa chọn trường học cho con. Tất nhiên đó là cách nói lịch sự, còn nói toạc ra thì nó nghĩa là nếu phụ huynh không thích cách làm của trường thì có thể đem con đi chỗ khác. Có lẽ đứng từ phía các bậc phụ huynh học sinh có con đang theo học thì đó là cách xử sự khó chấp nhận được, nhưng cũng phải khẳng định rằng, những trường tư này hoàn toàn có quyền nói như vậy. Kể cả các trường công, dù mang danh nghĩa là giáo dục phục vụ xã hội, nhưng có lẽ cũng không mấy nơi muốn từ bỏ quyền đặt ra quy định và cách làm của riêng mình khi bị phụ huynh phản đối.

Có nhiều lời giải khác nhau cho xung đột lợi ích kể trên: nhượng bộ, thỏa hiệp, tìm trường khác,… Ở đây tôi xin nêu ra một gợi ý mà có vẻ như vẫn còn ít người nghĩ đến. Đó là nếu như các bậc phụ huynh bất mãn với nhà trường, nhưng không làm gì được vì không có quyền quyết định, thì họ có thể tự xây dựng một ngôi trường theo ý muốn của mình.

Nói đến đây có lẽ sẽ có người nói tôi là hâm, nói những chuyện không tưởng, rằng nếu có tiền làm đến mức đấy thì đã chẳng ai phải khổ nhọc đi tìm trường cho con. Trước hết cần nói rằng ngôi trường mà tôi nói đến sẽ không phải là một mô hình trường tư thục từ vốn của một vài nhà đầu tư lớn như ta vẫn thấy. Bởi nếu như thế thì rất có thể nó sẽ chỉ trở thành một Vinschool hay Lương Thế Vinh tiếp theo, nơi mà các cổ đông nắm quyền điều hành dựa trên số vốn mình bỏ ra bất kể họ có con học trong trường hay không, và phụ huynh hoặc là chấp nhận cách làm của trường, hoặc là “có quyền tự do chọn trường cho con”.

Mô hình mà tôi muốn nói đến ở đây là mô hình hợp tác xã, hay gọi bằng cái tên sang hơn là cộng đồng hợp tác (cooperative). Trong mô hình đó, tất cả các phụ huynh đều sẽ là cổ đông, hay nói chính xác hơn là thành viên hợp tác xã. Vốn đầu tư của trường sẽ đến từ sự đóng góp vốn của tất cả các thành viên, dưới hình thức phụ huynh cho trường vay tiền, còn chi phí hoạt động sẽ đến từ việc thu học phí như bình thường. Khi một học sinh ra khỏi trường vì lý do nào đó, thì khoản vốn ban đầu sẽ được hoàn trả lại theo yêu cầu, kèm theo lợi tức phát sinh nếu có. Mỗi thành viên đều có quyền tham gia điều hành trường bằng hình thức dân chủ trực tiếp hoặc gián tiếp theo nguyên tắc một người một phiếu, bất kể số vốn họ đóng góp là nhiều hay ít.

Sự khác biệt lớn nhất giữa một hợp tác xã và một doanh nghiệp nằm ở chỗ về cơ bản doanh nghiệp lập ra với mục đích kiếm lợi nhuận về cho chủ đầu tư (hay đúng hơn là cho tư bản), còn hợp tác xã lập ra với mục đích giải quyết một nhu cầu chung nào đó cho các thành viên của mình. Nói cách khác, trong một hợp tác xã cung cấp một loại hình dịch vụ nào đó như giáo dục (tách biệt với các hợp tác xã lập ra để tạo việc làm), các thành viên sẽ vừa là người làm chủ, lại vừa là khách hàng. Khi đó, các bậc phụ huynh tha hồ quyết định xem ngôi trường của con mình sẽ hoạt động như thế nào. Họ thậm chí có thể trực tiếp tham gia vào việc giáo dục ở trường nếu muốn.

Hiển nhiên, một mô hình trường học như vậy không hề đảm bảo rằng sẽ không xảy ra các vấn đề như thầy cô hà khắc, tiền học phí cao, bạo lực học đường, hay chất lượng giáo dục kém. Nhưng khi đó phụ huynh có đầy đủ quyền hạn, và đi cùng với đó là trách nhiệm, để giải quyết những vấn đề ấy. Phụ huynh sẽ không còn phải cảm thấy bất lực với nhà trường, nhưng đồng thời họ cũng sẽ không thể đổ lỗi cho nhà trường được nữa. Thậm chí, một khi phải tự mình bắt tay vào điều hành một ngôi trường thực tế, có thể các bậc phụ huynh sẽ nhận thấy sự cần thiết hay hợp lý của một phần nào đó trong cung cách hoạt động của những ngôi trường trước đây mà họ từng kêu ca bất mãn.

Thêm vào đó, để đảm bảo tính dân chủ và tính giáo dục, thì bản thân các em học sinh cũng cần được có tiếng nói trong việc điều hành trường học. Với tư cách là đối tượng mà các bậc phụ huynh có nghĩa vụ đạo đức trong việc cung cấp giáo dục, các em hoàn toàn có quyền tham gia vào việc định hình nên thứ giáo dục mà mình đang nhận được, và do đó cần được có vai trò ngang hàng với người lớn, ít nhất trong việc ra các quyết định có tác động đến việc học tập cũng như sinh hoạt của bản thân tại trường. Đối với những vấn đề không liên quan đến tài chính và sự tồn vong của trường như nội quy hay phương thức tổ chức học tập, thì nhìn từ góc độ nào đó có thể nói các em học sinh nên được giao toàn quyền quyết định, và các thầy cô giáo cũng như phụ huynh chỉ đóng vai trò tư vấn hỗ trợ mà thôi.

Tất nhiên vẫn còn rất nhiều điều còn cần phải suy nghĩ và làm rõ trước khi có thể đi từ một ý tưởng như trên đến một ngôi trường trong thực tế, ví dụ như khía cạnh tài chính hay phương thức điều hành trường học. Thêm vào đó, một mô hình như trên chắc chắn cũng sẽ không phải là mô hình phù hợp đối với tất cả mọi người, bởi vì nó đòi hỏi một mức độ suy nghĩ và trách nhiệm cao từ các bậc phụ huynh và cả các em học sinh, chứ không đơn thuần chỉ là nộp học phí và “đặt trọn niềm tin” vào nhà trường như mô hình trường học truyền thống.

Dù vậy, nhưng cá nhân tôi tin tưởng rằng một mô hình trường học như trên, với tư duy cốt lõi là việc tự mình nhận lấy trách nhiệm giải quyết những vấn đề của bản thân, dựa trên những nguyên tắc dân chủ, hợp tác và tôn trọng giữa người với người, sẽ là nền tảng để xây dựng nên một xã hội tốt đẹp hơn trong tương lai, bắt đầu từ việc xây dựng nên những con người phù hợp với lý tưởng ấy.

Bài toán của thầy và bài toán của em

Chú ý: Tất cả những nội dung dưới đây thể hiện quan điểm và tư tưởng cá nhân của tác giả, chứ không phải một sự khẳng định chân lý nào cả. Bài viết lấy ý tưởng từ cuốn sách “Democracy and Education” của John Dewey.

Có điểm khác biệt gì giữa một vấn đề mà một đứa trẻ gặp phải trong thực tế cuộc sống và một vấn đề mà đứa trẻ đó gặp phải trên lớp học? Vì sao những đứa trẻ ở ngoài đời thường thì luôn tò mò hiếu kỳ về đủ các loại vấn đề và luôn bỏ bom người lớn bằng đủ các loại câu hỏi, nhưng cũng những đứa trẻ ấy sau một thời gian đến trường thì một phần ko nhỏ lại trở nên thờ ơ với những kiến thức trong sách vở?

Câu trả lời rất đơn giản: hứng thú.

Bất cứ một con người nào cũng đều có những thiên hướng và hành vi đặc trưng. Những thiên hướng và hành vi đó khi va chạm với môi trường tự nhiên và xã hội xung quanh sẽ dẫn đến những trải nghiệm và kích thích của riêng từng người. Những trải nghiệm và kích thích đó có thể làm nảy sinh ra những vấn đề hay câu hỏi nhất định cần lời giải đáp. Và suy nghĩ của con người ko gì khác chính là một phương pháp hay công cụ để giải quyết những vấn đề đó.

Một người có hứng thú với một câu hỏi hay vấn đề nào đó là vì vấn đề ấy nằm trên con đường đi của những thiên hướng và hành vi tự nhiên của người đó. Có thể bản thân thiên hướng của người đó dẫn họ đến vấn đề ấy, mà cũng có thể là họ bắt gặp vấn đề ấy trên con đường để đi đến lời giải đáp cho một vấn đề khác mà họ có hứng thú. Điều này giống như việc một dòng nước chảy sẽ cuốn trôi đi những vật cản trên con đường của nó vậy.

Một người có hứng thú với một câu hỏi hay vấn đề nào đó cũng đồng nghĩa với việc người đó cảm thấy một lợi ích nào đó của bản thân phụ thuộc vào việc tìm ra lời giải đáp cho vấn đề đó. Lợi ích ấy có thể là tiền nong, sức khỏe, quan hệ, quyền lực, hay có thể đơn giản chỉ là việc thỏa mãn sự tò mò, nhưng chắc chắn một điều là nó xuất phát từ những thiên hướng tự nhiên, hay chính là nhân cách tự thân của người đó.

Khi một người có hứng thú với một vấn đề, thì người đó sẽ có động lực để giải quyết vấn đề đó, để nhằm tiến lên phía trước và đem lại lợi ích cho bản thân. Khi đó chúng ta có thể nói rằng người đó cảm thấy có trách nhiệm với vấn đề đó, hay người đó coi vấn đề đó là “của mình”. Ngược lại với thái độ có hứng thú và trách nhiệm ko gì khác chính là sự thờ ơ.

Theo như tiêu chuẩn trên, rõ ràng có thể thấy rằng những vấn đề mà một đứa trẻ gặp phải trong thực tế cuộc sống bên ngoài trường học đều là những vấn đề mà nó cảm thấy hứng thú. Bởi vì nếu ko có hứng thú thì đứa trẻ đó đã chẳng coi những vấn đề ấy là vấn đề. Đó là những vấn đề nảy sinh từ việc những thiên hướng và hành vi tự nhiên của đứa trẻ va chạm với thế giới xung quanh. Nói cách khác, đó là những vấn đề mà ko sớm thì muộn, bằng cách này hay cách khác đứa trẻ đó cũng sẽ gặp phải trong quá trình sống ở môi trường hiện tại.

Ngược lại, đại đa số những vấn đề và câu hỏi mà một đứa trẻ gặp phải trong trường học lại là những vấn đề “nhân tạo”, nếu ko muốn nói là “giả tạo”. Chúng ko phải là những vấn đề nảy sinh từ những thiên hướng và hành vi tự nhiên của những đứa trẻ, mà là được “chế tạo” ra để làm công cụ cho việc truyền tải những điều mà người lớn muốn trẻ em tiếp thu. Chúng ko hề có hoặc có rất ít sự gắn kết đối với những trải nghiệm thực tế mà một đứa trẻ bắt gặp trong cuộc sống hàng ngày. Một phần lớn trong số chúng là những câu hỏi mà nếu như ko bị bắt buộc phải đến trường thì rất có thể đứa trẻ đó sẽ ko bao giờ bắt gặp.

Ko khó gì để thấy rằng hệ thống trường học hiện tại ko phải là một môi trường tốt để cho những đứa trẻ có thể bắt gặp các vấn đề một cách tự nhiên. Trong đa số các lớp học, trẻ em hầu như chỉ ngồi im một chỗ và ko được làm gì khác ngoài việc nghe giảng, chép bài và trả lời câu hỏi của giáo viên. Nội dung và thời điểm các môn học đều được định sẵn mà ko hề có tham khảo một chút nào đến mong muốn của từng đứa trẻ. Điều đó có nghĩa là những thiên hướng và hành vi tự nhiên của một đứa trẻ, ngoài những thứ phục vụ cho việc học trên lớp, hầu như ko có cơ hội thể hiện và được chấp nhận trong trường học. Khi đó đương nhiên đứa trẻ ấy cũng sẽ khó có thể bắt gặp những vấn đề mà nó thực sự có hứng thú.

Nếu như chỉ có vậy, thì những câu hỏi trong trường học, tuy có thể là vô bổ, nhưng vẫn còn là vô hại, vì những thiên hướng tự nhiên của một đứa trẻ sẽ tự biết loại bỏ những gì nó ko thấy có hứng thú và tập trung sự chú ý vào những thứ còn lại. Vấn đề lớn nhất của giáo dục trường học là việc những đứa trẻ ko được để cho tự do lựa chọn việc có suy nghĩ tìm cách giải quyết những câu hỏi được đặt ra cho chúng hay ko, mà những vấn đề ấy được áp đặt lên đầu chúng thông qua những công cụ như điểm số hay sự đánh giá từ giáo viên và cha mẹ.

Trong một môi trường như vậy, hứng thú của những đứa trẻ sẽ ko còn nằm trực tiếp ở những câu hỏi được đưa ra nữa, mà nằm ở việc đáp ứng những tiêu chuẩn và đòi hỏi từ người lớn. Việc giải quyết các vấn đề và trả lời các câu hỏi sẽ chỉ còn là một trong những công cụ để đạt được những điểm 10, để được thầy cô khen ngợi, để ko bị cha mẹ mắng mỏ. Nói cách khác, bài toán mà thầy đưa ra là chuyện của thầy, còn bài toán của em là làm sao để ko bị thầy cho ăn điểm xấu.

Và một cách hết sức tự nhiên, khi con đường thẳng là suy nghĩ giải quyết vấn đề có vẻ như quá gập ghềnh khó khăn, thì những đứa trẻ sẽ lựa chọn những con đường khác nhẹ nhàng hơn để đến cùng một cái đích là điểm số. Rất có thể trong những con đường ấy sẽ ko hề tồn tại sự suy nghĩ, tìm tòi và sáng tạo mà hệ thống giáo dục luôn mong muốn diễn ra, bởi vì bản thân việc giải quyết vấn đề ko phải là mục tiêu thực sự. Trái ngược lại với điều đó, chẳng có một ai lại nghĩ đến chuyện “gian lận thi cử” khi tự mình tìm cách học nấu một món ăn mới hay học chơi một nhạc cụ mới hay học nói một ngôn ngữ mới cả.

Hẳn nhiên, những điều trên ko có nghĩa là chúng ta nên phá bỏ hệ thống trường học và để mặc cho những đứa trẻ tự phát triển. Số lượng và chất lượng những kích thích mà một đứa trẻ bắt gặp trong cuộc sống phụ thuộc rất nhiều vào môi trường xã hội xung quanh, và do vậy thường sẽ mang tính hạn chế và cục bộ nếu ko có sự can thiệp có chủ ý. Nhiệm vụ của trường học là cung cấp một môi trường mà trong đó trí não của những đứa trẻ sẽ được kích thích nhiều hơn, rộng hơn và cân bằng hơn so với những sự kích thích mà chúng nhận được ngoài đời, và để cho chúng tự mình tìm ra từ đó những vấn đề mà chúng có hứng thú.

Nhiệm vụ của trường học còn là đảm bảo rằng việc giải quyết những vấn đề đó đòi hỏi những đứa trẻ phải tự mình quan sát, tìm tòi, suy nghĩ cũng như sáng tạo, và cung cấp cho chúng những thông tin, công cụ và chỉ dẫn cần thiết và vừa đủ để làm được điều đó. Một đứa trẻ nếu như ko nhận được sự giúp đỡ thích hợp khi đứng trước một vấn đề quá khó sẽ có khả năng bỏ cuộc và đánh mất hứng thú. Nhưng nếu sự giúp đỡ vượt quá mức cần thiết thì đứa trẻ cũng sẽ ko còn cơ hội sử dụng trí não của riêng mình để tự tìm ra lời giải, và do đó việc giải quyết vấn đề sẽ mất đi phần lớn giá trị giáo dục. Nói cách khác, trường học cần phải là vườn ươm trí não đúng nghĩa, chứ ko phải là đấu trường hoang dại hay cái lò nuôi gà công nghiệp.

Tìm tòi học hỏi và suy nghĩ tìm cách giải quyết các vấn đề là những hành vi tự nhiên, nếu ko muốn nói là cần thiết phải có, của mọi con người. Việc biến những đứa trẻ từ những cái hố chân không bám lấy và hút vào đủ mọi loại tri thức thành những em học sinh chán chường và đôi khi căm ghét việc học phải nói là một thành tựu đòi hỏi công sức ko hề nhỏ của cả một hệ thống giáo dục sai lầm. Chừng nào trường học vẫn còn đâm đầu vào việc đơn thuần truyền tải những điều người lớn muốn trẻ em tiếp thu một cách cưỡng ép, và đánh giá các em thuần túy bằng khả năng ghi nhớ kiến thức và trả lời các câu hỏi nhân tạo, thì việc thờ ơ và gian lận trong giáo dục sẽ vẫn còn là điều phổ biến.

Cha mẹ và con cái và lợi ích và xung đột

Có lẽ phần đông các bạn trẻ thế hệ tôi đều đã từng ít nhất một lần được nghe câu “bố/mẹ/tao làm XYZ là muốn tốt cho con/mày chứ cho ai” hay đại khái như vậy từ miệng cha mẹ mình khi bị bắt ép làm một điều gì đó mà bản thân không thích. Và hẳn trong số các bậc cha mẹ trẻ ngày nay cũng không thiếu người đã từng hay vẫn đang có những suy nghĩ muốn con làm một điều gì đó mà bản thân cho là tốt cho con, trong khi chưa suy nghĩ thấu đáo đến mong muốn thực sự của đứa trẻ. Trong bài viết lần này tôi xin bàn về sự xung đột này giữa cha mẹ và con cái.

Trước hết chúng ta hãy nói về vấn đề thế nào là “cái tốt”, là “lợi ích”, là “vì hạnh phúc con cái”. Hẳn ít ai phản đối rằng “hạnh phúc” và rộng ra là “lợi ích” là một cảm nhận mang tính chủ quan, tức tùy thuộc vào giá trị quan của cá nhân người tiếp nhận. Mà đã như vậy, thì rõ ràng người có tư cách nhất, nếu không muốn nói là người duy nhất có đủ thẩm quyền, để mà quyết định xem một sự vật sự việc có đem lại “hạnh phúc” và “lợi ích” cho ai đó hay không, phải là chính người sẽ được/phải tiếp nhận cái “hạnh phúc” và “lợi ích” ấy, vì đó là người nắm rõ nhất tiêu chí để đưa ra đánh giá. Một sự đánh giá từ người khác, nếu không phải là niềm tin hay phỏng đoán, thì cũng chỉ là suy đoán chứ không phải là quyết định cuối cùng.

Do vậy, rõ ràng việc các bậc cha mẹ bắt ép con cái làm một điều gì đó mà chúng không muốn với lý do “vì lợi ích của con” là một điều hoàn toàn mâu thuẫn, vì lợi hay không phải do con quyết định, con đã cự tuyệt chứng tỏ mong muốn của bố mẹ không phải là “lợi ích” của con. Việc cha mẹ khăng khăng vin vào cái lý do “vì lợi ích của con”, do đó, không những là một điều vô lý đùng đùng, mà còn thể hiện một sự phủ nhận và thiếu tôn trọng đối với chủ thể đã đưa ra quyết định bác bỏ lý do ấy, mà ở đây là nhân cách tự thân của con.

Tất nhiên, “hạnh phúc” và “lợi ích” nên được đánh giá một cách toàn diện, công bằng và lâu dài. Và quả thực, có nhiều trường hợp con cái đưa ra những đánh giá mang tính hẹp hòi, thiên lệch hoặc ngắn hạn đối với những mong muốn hay yêu cầu của cha mẹ, và khi lớn lên sẽ thay đổi suy nghĩ mà cảm thấy biết ơn những gì cha mẹ đã làm. Tuy nhiên, điều đó hoàn toàn không hề thay đổi được bản chất của sự việc là cha mẹ đã có hành động phủ nhận nhân cách của con, ít ra là tại thời điểm sự việc xảy ra và nhìn từ quan điểm của con cái.

Kết quả của điều đó là gì? Là về mặt lâu dài, cả con cái lẫn cha mẹ đều thiệt đơn thiệt kép. Việc nhân cách của con cái bị cha mẹ phủ nhận trước hết sẽ gây tổn thương tinh thần cho con, vì cha mẹ thường là những người con tin cậy và mong muốn được yêu thương và chấp nhận nhất. Quan trọng hơn, nó gây cản trở đến việc hình thành nhân cách tự thân của con. Đó là bởi vì việc phải làm một điều mà bản thân không muốn vì một lý do mà bản thân không phục, về bản chất chính là việc con người ta phải tự phủ nhận nhân cách của bản thân ở mức độ nào đó để sống theo một nhân cách giả tạo hòng xoa dịu sức ép kia. Nếu điều này diễn ra thường xuyên liên tục kéo dài, và nhân cách tự thân của con cái không đủ mạnh mẽ để chống cự, thì sẽ dẫn đến việc đứa trẻ lớn lên nhưng không có được một nhân cách thật cho riêng mình, mà chỉ sống theo những chuẩn mực và mong muốn của người khác.

Đứng từ phía cha mẹ, thì sự thể cũng không hề khá hơn. Có thể trong một chốc một lát những mong muốn và yêu cầu của cha mẹ sẽ được đáp ứng, nhưng việc bị buộc phải vứt bỏ mong muốn và suy nghĩ của bản thân để làm vui lòng cha mẹ về lâu dài sẽ dẫn đến sự xói mòn sự tin cậy mà con cái dành cho cha mẹ. Rõ ràng sẽ chẳng có ai muốn chia sẻ những suy nghĩ sâu xa chân thật xuất phát từ nhân cách thực của bản thân với những người đã từng và rất có thể sẽ lại chà đạp, phủ nhận, hay ít ra là không chào đón nhân cách ấy. Và khi đó, giữa cha mẹ và con cái sẽ xuất hiện một khoảng cách về niềm tin, một cái hố chia rẽ do các bậc cha mẹ tự đào lấy, để rồi lại đi băn khoăn là sao con không tâm sự với mình, và thậm chí là nghĩ đến chuyện đọc trộm nhật ký thư từ để “hiểu con hơn”. Đó là chưa kể, đối với những bậc cha mẹ muốn con mình trở thành một người độc lập và biết tự suy nghĩ, thì việc vô tình cản trở sự hình thành nhân cách tự thân của con, cản trở cái nền móng duy nhất cho sự “độc lập” và “biết nghĩ” kia, quả là một bi kịch.

Vậy phải chăng giải pháp ở đây là không bắt con làm bất cứ điều gì mà con không muốn? Đó chưa hẳn là giải pháp tốt nhất, và trong một số trường hợp cụ thể còn là giải pháp tồi. Trước hết, cha mẹ, với tư cách là người chịu trách nhiệm trước xã hội về tính mạng, sức khỏe và hành vi của con cái mình cho đến khi chúng trưởng thành, trong nhiều trường hợp có thể được xem là có lý do chính đáng để bắt buộc con cái làm theo ý mình bất kể mong muốn của con. Hơn nữa, việc luôn luôn ưu tiên mong muốn của con cái trong mọi trường hợp xung đột sẽ dẫn đến một mối quan hệ bất bình đẳng, thiếu sự tôn trọng từ phía con cái đối với cha mẹ như giữa những con người ngang hàng với nhau, và do vậy sẽ có thể tạo nên những nhận thức sai lầm trong con trẻ về quan hệ giữa người với người trong xã hội.

Thế thì xung đột này nên được giải quyết thế nào? Chúng ta hãy nhớ lại rằng vấn đề chính trong việc bắt ép con cái làm theo ý mình vì điều đó “tốt cho con” không nằm ở bản thân việc bắt ép, mà nằm ở lý do được đưa ra cho hành động đó. Chuyện chấp nhận nhượng bộ với người khác hay từ bỏ mong muốn vì những lý do hợp lý hay bất khả kháng là chuyện con người vẫn luôn sẵn sàng làm. Nhưng chính việc cha mẹ cho rằng một điều gì đó là “có lợi”, là “tốt”, là “vì hạnh phúc của con” và tìm cách áp đặt suy nghĩ đó bất chấp sự phản đối từ phía con cái mới là điều làm nên sự thiếu tôn trọng và phủ nhận nhân cách của con. Khi cha mẹ đem cái suy nghĩ ấy của mình làm lý do cho sự bắt ép, thì việc con cái chấp nhận nghe lời cha mẹ sẽ gián tiếp trở thành việc cúi đầu chấp nhận một lý lẽ mà bản thân đang bác bỏ và phản đối. Đó là một sự hạ nhục tinh thần lớn không kém gì, và đôi khi là còn hơn cả, bản thân việc bị bắt ép.

Vì vậy, cách xử lý đúng, theo tôi, là các bậc cha mẹ nên bỏ việc lấy lý do “vì lợi ích của con” làm lý lẽ biện minh cho những yêu cầu bắt buộc của bản thân đối với con, nhất là khi con đã không muốn làm theo. Vì như đã trình bày, đó là một việc làm có thể nói là mâu thuẫn về logic, và thể hiện sự thiếu tôn trọng nhân cách của con. Hơn thế nữa, nó còn thể hiện sự thiếu trung thực của các bậc cha mẹ. Ấy là bởi vì một khi các bậc cha mẹ đã không cho con quyền tự do lựa chọn, thì cũng đồng nghĩa với việc lý do thực sự đằng sau hành vi đó không còn là vì lợi ích của con nữa, mà là để nhằm phục vụ một lợi ích nào đó của chính cha mẹ. Lợi ích đó có thể là thỏa mãn mong muốn điều khiển con cái theo ý mình, hay để tránh sự mệt mỏi lo âu cho bản thân, hoặc để tránh bị người xung quanh gọi là vô trách nhiệm, mà cũng có thể đơn giản là để bảo vệ con cái khỏi nguy hiểm và rủi ro.

Việc đánh tráo lý do kể trên là một điều nguy hiểm, vì không những nó là một sự vô lý đối với con cái, mà còn là một sự lừa dối đối với bản thân. Khi các bậc cha mẹ tự huyễn hoặc rằng mình đang làm mọi thứ vì con, tức là vì một mục đích hết sức cao cả, không ai có thể bác bỏ được, kể cả những đứa trẻ, thì tức là họ đã tự cởi trói cho bản thân khỏi những giới hạn đạo đức và ứng xử thường có trong giao tiếp giữa người với người, để mà sẵn sàng “đi tới cùng” trên con đường “vì con”. Ngược lại, một khi cha mẹ nhận thức được rằng những việc mình nhất định muốn con phải làm đều là để phục vụ lợi ích của bản thân, thì đồng thời họ cũng sẽ tự ý thức đến cái giới hạn của lợi ích chính đáng hơn rất nhiều. Ấy là vì trong môi trường đạo đức xã hội ngày nay, không có mấy ai muốn và có thể tự công nhận rằng mình là một kẻ ích kỷ và vô lý cả.

Vậy nên, nếu như cha mẹ đã vì lợi ích của bản thân, thì hãy dũng cảm và hiên ngang chấp nhận sự thật đó, trước hết là trong tâm trí của mình, và thậm chí là nói thẳng ra với con trẻ. Những lý do “vì tốt cho con”, nếu có, hãy dùng làm lý lẽ để thuyết phục con nhượng bộ, chứ đừng lấy đó làm lý do cho hành vi bắt ép của mình khi biện minh với con. Trong trường hợp thuyết phục thất bại, tức là con không chấp nhận lý lẽ và cha mẹ dùng đến quyền lực nào đó để bắt ép, thì ít ra cha mẹ hãy công nhận phán quyết đã được đưa ra từ phía con, chứ đừng phủ nhận hay ngó lơ. Công nhận không có nghĩa là phải đồng ý, mà nó thể hiện sự tôn trọng đối với nhân cách của con như một con người hoàn toàn.

Dựa vào những lý lẽ trên, tôi xin đưa ra mấy lời khuyên cụ thể như sau đối với các bậc cha mẹ. Trước hết, khi nảy sinh một mong muốn nào đó đối với con cái, cha mẹ hãy thử suy nghĩ xem rằng nếu như con không chấp nhận mong muốn đó, thì mình có sẵn sàng để cho con có được tự do lựa chọn hay không. Nếu câu trả lời là có, thì hãy đưa mong muốn đó ra dưới dạng gợi ý hoặc đề đạt nguyện vọng thay vì yêu cầu hay ra lệnh, bởi một khi đã yêu cầu hay ra lệnh thì cái sĩ diện cá nhân của mỗi người sẽ khiến cho cha mẹ rất khó chấp nhận một sự bất tuân, mặc dù có thể chủ ý ban đầu không phải như vậy. Lưu ý rằng mọi sự bực tức, giận dỗi hay tâm trạng không tốt nào khi bị từ chối đều có thể được một đứa trẻ hiểu là một sự gây áp lực để bắt ép từ phía cha mẹ. Việc nhắc đi nhắc lại một nguyện vọng nào đó cũng là dấu hiệu của một mong muốn ích kỷ chứ không hoàn toàn vì lợi ích của con. Chúng ta có thể thấy rằng việc chấp nhận cho con có tự do lựa chọn đòi hỏi một sự chuẩn bị tinh thần nhất định.

Còn nếu như cha mẹ đã không thực sự có được sự sẵn sàng và thoái mái để con có được tự do lựa chọn, thì hãy vứt bỏ hết những lối tiếp cận giả tạo nghe như có vẻ mình đang cho con quyền từ chối, mà hãy nói thẳng với con rằng bố mẹ yêu cầu con làm việc XYZ vì lý do ABC, kèm theo là những đe dọa hoặc điều kiện trao đổi hoặc lý lẽ thuyết phục nếu cần. Khi con không đồng ý, hãy nói với con rằng bố mẹ biết con không thích XYZ, và bố mẹ hiểu rằng mình đang vi phạm đến quyền tự do của con, nhưng bố mẹ có những lý do của riêng mình để cương quyết yêu cầu con đáp ứng. Chú ý rằng dù lý do được đưa ra có là ích kỷ cá nhân, thì vẫn tốt hơn nhiều là không giải thích chút nào, bởi vì riêng việc phải làm một điều gì đó mà không rõ mục đích hay lý do cũng đã là một rào cản đối với việc chấp nhận yêu cầu từ cha mẹ.

Lưu ý rằng ở đây tôi không hề có ý nói việc cha mẹ bắt ép con cái làm theo ý mình là một điều gì đó xấu xa hay đáng lên án, vì phạm vi đang được nói đến là quá rộng lớn và đa dạng. Việc đánh giá đâu là “tốt”, đâu là “xấu” trong từng trường hợp cụ thể tôi xin nhường lại cho giá trị quan đạo đức của từng người. Ở đây tôi chỉ đưa ra cách tiếp cận ít gây tổn thương nhất trong trường hợp cha mẹ cảm thấy cần hay muốn áp đặt quyết định lên con cái. Nhưng chúng ta cũng có thể thấy rằng một khi đã gạt bỏ đi cái mác “vì con”, thì số lượng những mong muốn có đủ cơ sở để có thể được nói ra một cách thẳng thắn như trên mà không khiến cho chính cha mẹ cảm thấy mình ích kỷ và vô lý đã giảm đi khá nhiều.

Tôi cũng muốn lưu ý thêm rằng sức chịu đựng của con người là có hạn, và trẻ con cũng vậy. Mỗi một lần con trẻ cảm thấy bị bắt ép phải làm điều mình không muốn chỉ vì những lý do vô lý và ích kỷ của cha mẹ, là một lần sợi dây tình cảm giữa cha mẹ và con cái bị bào mòn đi. Mà sợi dây tình cảm ấy lại chính là thứ ràng buộc con người với nhau một cách bền chặt nhất. Nếu như cha mẹ thường xuyên và liên tục lạm dụng quyền lực của bản thân vào những vấn đề nhỏ nhặt không đáng, thì cũng đừng ngạc nhiên khi con cái kiên quyết chống đối mình trong những vấn đề hệ trọng sau này, hay tệ hơn là coi cha mẹ như những người dưng đứng ngoài cuộc đời của bản thân. Nói cách khác, cha mẹ nên biết cách sử dụng quyền lực của mình một cách “tiết kiệm”.

Tựu chung lại, một khi đã cùng chung sống dưới một mái nhà và có sự ràng buộc về nhiều mặt, thì giữa cha mẹ và con cái rất khó có thể tránh khỏi sự xung đột về lợi ích. Tuy nhiên, ngay cả khi các bậc cha mẹ vì lý do nào đó mà bắt ép con cái làm theo ý mình, thì vẫn có những cách tiếp cận giúp cho con trẻ cảm thấy nhân cách của bản thân được tôn trọng hết mức có thể. Qua bài viết này, tôi hy vọng rằng mình đã phần nào làm rõ được điều đó.

Chủ nghĩa xã hội trong tôi là

Chú ý: Tất cả những nội dung dưới đây thể hiện quan điểm và tư tưởng cá nhân của tác giả, chứ không phải một sự khẳng định chân lý nào cả.

Tôi tự nhận mình là một người theo chủ nghĩa xã hội, hay ít ra là có tư tưởng thiên về chủ nghĩa xã hội. Lý do ban đầu tôi trở nên “màu đỏ” có lẽ là vì kết quả của sự “nhồi sọ”, “tẩy não” qua 12 năm học “dưới mái trường xã hội chủ nghĩa”. Nhưng đến thời điểm này, sau khi đã tiếp xúc với một số luồng suy nghĩ và thông tin khác nhau, tôi có thể khẳng định rằng chủ nghĩa xã hội là một lý tưởng mà tôi đã tự mình lựa chọn, nếu không phải là với tư cách một triết lý rõ ràng, thì ít ra cũng là với tư cách một niềm tin và mơ ước. Trong bài này tôi xin trình bày một số suy nghĩ lặt vặt của bản thân mới nảy ra trong thời gian gần đây. Bài viết chủ yếu nhằm mục đích viết suy nghĩ thành lời, chứ không phải nhằm tranh luận hay chứng minh điều gì cả.


1. Chủ nghĩa xã hội và thư viện

Vài tháng trước, trong một lần đi chơi với bạn bè, tôi có tình cờ bắt gặp một “thư viện cộng đồng” trong một khu mua sắm tại Nhật Bản. Đó là nơi những người dân trong vùng đã tự nguyện đem những cuốn sách của mình góp lại và tạo nên một phòng đọc sách tự do. Ở đó tất cả mọi người đều có thể đến để góp sách, đọc sách và mượn sách. Tôi cũng không để ý thấy có ai làm nhiệm vụ quản lý cả. Khi nghe thầy giáo người Nhật của tôi giới thiệu như vậy, tôi đã buột miệng nói rằng, “đây chính là chủ nghĩa xã hội”, và thầy tôi cũng tán thành mà nói rằng “đúng là nó rất có tính xã hội”. Nó cũng làm cho tôi nhớ đến phòng đọc mở do những đồng chí tôi quen thời sinh viên xây dựng và vận hành tại địa chỉ 39 Lý Thường Kiệt (Hà Nội), dành cho những người có hứng thú với chủ nghĩa xã hội, chủ nghĩa cộng sản và chính trị nói chung.

Chuyển sang một câu chuyện khác, gần đây tôi cũng lại tình cờ xem một chương trình truyền hình trên VTV về một ngôi làng nào đó ở Việt Nam mà người dân và nhất là học sinh lập nên đội tự nguyện làm vệ sinh môi trường làng, với một lý do rất đơn giản: “làng chúng tôi thì chúng tôi quét”. Không ai trả công cho họ, và cũng không ai bắt ép hay quản lý họ cả. Nó cũng giống như nhóm tình nguyện viên thu nhặt rác quanh Hồ Gươm mà một thầy giáo người Nhật khác của tôi là thành viên thường xuyên. Họ làm việc đó đều đặn hàng tuần cho đến nay chắc ít nhất cũng đã 5 năm, thi thoảng còn rủ nhau cùng đi du lịch, và thành viên thì có từ trẻ con bé tí cho đến các cựu thanh niên xung phong đầu đã bạc tóc.

Trở lại đề tài chính, nếu nhìn theo tiêu chí “làm theo năng lực, hưởng theo nhu cầu”, và giới hạn phạm vi chỉ trong lĩnh vực đọc sách ở câu chuyện đầu và vệ sinh môi trường ở câu chuyện sau, thì cả hai ví dụ đều có thể được xem là biểu hiện của chủ nghĩa xã hội. Trong ví dụ đầu, tất cả mọi người đều được tự do lựa chọn có góp sách hay không, góp bao nhiêu, góp sách gì (làm theo năng lực). Đồng thời tất cả mọi người đều có thể tự do đến đọc và mượn sách (hưởng theo nhu cầu). Trong ví dụ sau, ít ra ở trường hợp nhóm nhặt rác Hồ Gươm, mọi người cũng đều được tự do lựa chọn có tham gia không, tham gia đều đặn ở mức nào, và làm việc đến mức nào (làm theo năng lực). Trong khi đó, tất cả mọi người đều có thể được hưởng một môi trường sạch đẹp chung như nhau (hưởng theo nhu cầu).

Như vậy, khẩu hiệu quen thuộc của chủ nghĩa xã hội mà nhiều người chế giễu là phi hiện thực và “đã bị vứt vào sọt rác từ lâu”, trong thực tế ở một hình thức này hay hình thức khác, và ở một phạm vi hạn hẹp hơn, vẫn đang diễn ra hàng ngày. Tất nhiên, điều đó không minh chứng cho việc một cộng đồng xã hội chủ nghĩa lý tưởng như nhiều người vẫn nghĩ tới có thể được xây dựng thành công ở thời điểm hiện tại. Nhưng ít nhất nó cho thấy chủ nghĩa xã hội, ở một dạng nhất định nào đó, không phải là điều bất khả thi về nguyên lý. Vậy điều gì đã dẫn đến thành công của những mô hình “chủ nghĩa xã hội” như trên?

Lý do trước hết rõ ràng nằm ở mức độ quan trọng của thành quả làm ra. Dù cho thư viện cộng đồng có biến mất hay đường làng với Hồ Gươm có không được quét dọn, thì mọi người cũng sẽ chỉ thấy bất tiện hay khó chịu, chứ cuộc sống về cơ bản không bị ảnh hưởng lớn. Ngược lại, nếu nền kinh tế của một xã hội ngưng sản xuất hay sản xuất không đủ đáp ứng những nhu cầu ăn mặc ở cơ bản của các thành viên thì sẽ là cả một thảm họa cho toàn xã hội đó. Bởi vậy, nếu suy nghĩ một cách bình thường chúng ta sẽ thấy việc để cho mọi người trong xã hội tự do quyết định có lao động hay không và lao động bao nhiêu, trong khi vẫn được nhận lại theo nhu cầu là một điều nguy hiểm và khó có thể duy trì được lâu dài.

Lý do tiếp theo nằm ở giá trị lao động mà mỗi người cảm thấy mình đang bỏ ra. Những cuốn sách được góp vào thư viện cộng đồng kia hầu hết là sách cũ. Thêm vào đó giá trị của một cuốn sách nằm chủ yếu ở thông tin chứa trong nó, chứ không phải nằm ở bản thân việc sở hữu cuốn sách. Và do đó đối với những người góp sách, việc cho đi cuốn sách không phải là một tổn thất đáng kể. Đối với nhóm nhặt rác, tôi không dám nói rằng sức lao động họ bỏ ra là nhỏ bé, nhưng họ chỉ làm một tuần một lần, trong một khoảng thời gian vài tiếng đồng hồ. Nếu đem điều đó so với lượng lao động mỗi người trong xã hội hiện nay phải bỏ ra để có cơm ăn áo mặc hàng ngày thì rõ ràng có một khoảng cách rất lớn. (Chú ý rằng “lượng lao động” ở đây mang tính tương đối: một nhà tỷ phú có thể dễ dàng bỏ ra hàng trăm triệu đồng để làm từ thiện, nhưng một người nông dân bình thường thì một vài triệu đã là to.)

Hai điều trên dẫn chúng ta đến một tiền đề đã được Karl Marx đưa ra làm điều kiện dẫn đến chủ nghĩa xã hội: ấy là khi lực lượng sản xuất phát triển đến mức độ cao, lượng của cải sản xuất trên lượng lao động bỏ ra trở nên rất lớn, khiến cho con người có thể vô cùng dễ dàng đáp ứng được nhu cầu hàng ngày của bản thân, và lao động trở thành một nhu cầu chứ không phải một gánh nặng bắt buộc nữa. Tuy rằng tại hầu như tất cả các cộng đồng người hiện nay điều này vẫn chưa thể đạt được, nhưng nếu nhìn vào lịch sử, có thể thấy rằng năng suất lao động của con người nhìn chung là tăng liên tục và gần đây có xu hướng tăng nhanh hơn. Chúng ta ngày càng làm việc ít giờ hơn, trong khi đó lại hưởng một mặt bằng mức sống ngày càng cao hơn. Cá nhân tôi tin rằng việc đạt tới ngưỡng năng suất cần thiết cho việc hiện thực hóa chủ nghĩa xã hội ở quy mô quốc gia là điều không sớm thì muộn.

Chúng ta đứng ở thời điểm hiện tại, trong môi trường hiện tại, quen với năng suất lao động hiện tại của con người, thì có thể thấy rằng việc “làm cho thằng khác ăn” là một cái gì đó rất ngớ ngẩn và phi lý. Nhưng chúng ta cũng đồng thời đang làm điều tương tự, tuy rằng ở một quy mô nhỏ hơn nhiều, thông qua các hoạt động từ thiện và tình nguyện. Nếu như tưởng tượng rằng trong tương lai, khi mỗi người chỉ cần bỏ ra một lượng lao động tương tự như một buổi đi thu gom rác mỗi tuần hiện nay là đã có thể tạo ra đủ của cải cho bản thân trong vòng một tháng, thì có lẽ chủ nghĩa xã hội sẽ mang màu sắc hiện thực hơn nhiều. Điều đó hoàn toàn có thể trở thành hiện thực nếu như xu hướng tự động hóa vẫn tiếp diễn như ngày nay.

2. Chủ nghĩa xã hội và ích kỷ

Hiện tại, có một lý do rất thường được đưa ra để phủ nhận tính thực tế của chủ nghĩa xã hội, ấy là “bản năng ích kỷ của con người” sẽ khiến cho mọi người lợi dụng khẩu hiệu kia, chỉ hưởng mà không làm, dẫn đến hệ thống sụp đổ. Tôi xin hỏi ngược lại, vậy tại sao tất cả mọi người trong xã hội hiện nay đều không cùng đồng loạt cướp bóc chém giết lẫn nhau? Tại sao con người chúng ta lại tạo nên xã hội, luật pháp, nhà nước? Tại sao lại vẫn có những thư viện cộng đồng mở và những nhóm tình nguyện viên như tôi và chúng ta đều đã thấy?

Bản thân tôi là người hoàn toàn ủng hộ việc theo đuổi lợi ích cá nhân, nếu không muốn nói là tôi nghĩ mỗi người nên đặt lợi ích bản thân lên hàng đầu. Nhưng có hai điểm những người đưa ra lý luận trên dường như chưa tính đến. Thứ nhất, lợi ích của con người mang tính chủ quan, và không phải bao giờ cũng là vật chất hay hữu hình. Thứ hai, nếu một người nhận ra rằng việc tự nguyện đóng góp theo lý tưởng của chủ nghĩa xã hội đem lại lợi ích lớn nhất cho mình, thì khi đó chủ nghĩa xã hội và sự ích kỷ của cá nhân không còn mâu thuẫn nữa.

Đối với điểm thứ nhất, ngay từ xa xưa giá trị mà lao động của con người đem lại đã không chỉ thuần túy ở của cải vật chất làm ra. Việc cảm thấy rằng mình đang làm một việc gì đó có ý nghĩa, rằng mình đang làm thay đổi được thế giới, rằng mình đang trưởng thành và phát triển trong tư cách một con người,… tự bản thân nó đã mang lại một lợi ích về mặt tinh thần, mà đối với nhiều người là rất quan trọng. Đó là chưa kể, con người là một sinh vật có tính xã hội, và do đó việc cảm thấy rằng mình đang được xã hội chấp nhận, rằng mình đang là một phần của một cái gì đó to lớn hơn, cũng là một nguồn động lực lớn không thể bỏ qua.

Đối với những người xây dựng thư viện và thu nhặt rác nói trên, chỉ cần nhu cầu sống cơ bản không bị ảnh hưởng, thì tự bản thân những việc họ làm đã đủ mang lại lợi ích mà không cần bất cứ sự đền bù nào khác. Lợi ích ấy cụ thể ấy là gì thì tùy thuộc vào giá trị quan của mỗi người. Vì vậy, có thể nói rằng những người làm từ thiện hay tình nguyện đều làm vậy đơn giản vì họ cảm thấy những việc ấy đem lại cho họ lợi ích lớn hơn công sức bỏ ra. Nói cách khác, họ đều “ích kỷ” cả. Tương tự như vậy, trong một xã hội tương lai, khi mà lượng của cải vật chất làm ra trở nên thừa thãi, thời gian lao động cần thiết trở nên ngắn ngủi, và việc hưởng thụ đơn thuần trở nên nhàm chán, thì nhu cầu của con người cũng sẽ chuyển dần từ lợi ích vật chất sang những lợi ích tinh thần khác mà lao động mang lại. Khi đó, chính sự “ích kỷ” sẽ thúc đẩy con người làm việc dù không được trả công, chỉ để đi tìm sự thỏa mãn trong lao động và sản phẩm mình làm ra.

Về điểm thứ hai, tất cả các xã hội loài người từ trước đến nay đều tồn tại và hoạt động dựa trên tiền đề là mỗi cá nhân sẽ cảm thấy việc sống trong xã hội và tuân thủ các nguyên tắc thành văn lẫn bất thành văn của xã hội đem lại lợi ích to lớn cho bản thân hơn việc sống đơn độc một mình hay có các hành vi vụ lợi phản xã hội như giết người, trộm cướp, lừa đảo,… Dù đôi khi những quy định và nguyên tắc của xã hội khiến chúng ta cảm thấy mất tự do, và vẫn có một tỷ lệ những cá nhân phản xã hội, nhưng nhìn chung tuyệt đại đa số con người vẫn muốn hy sinh một phần tự do cá nhân để duy trì một xã hội hợp tác và ổn định ở mức độ nhất định hơn là sống trong một sự hỗn loạn mạnh ai người nấy tự lo lấy thân.

Điều tương tự chắc chắn cũng sẽ diễn ra nếu như chủ nghĩa xã hội minh chứng được lợi ích to lớn mà nó đem lại đối với đại đa số các cá nhân trong xã hội so với những mô hình đang có. Lợi ích to lớn đó sẽ không đến từ lượng của cải vật chất được làm ra, mà chủ yếu đến từ lợi ích về mặt tinh thần, khi con người cảm thấy được kết nối với lao động, thấy được niềm vui trong lao động và sáng tạo, thay vì bị buộc phải lao động chỉ để sinh tồn. Khi đó, mọi người sẽ vì cái “ích kỷ” của bản thân mà cùng hợp tác để xây dựng và bảo vệ chủ nghĩa xã hội như chúng ta đang bảo vệ xã hội hiện nay vậy.

3. Chủ nghĩa xã hội và tôi

Đến đây, tôi lại tự hỏi rằng “thế rốt cuộc chủ nghĩa xã hội nó là cái gì vậy?”. Nói một cách thẳng thắn, cá nhân tôi vẫn chưa có một mô hình kinh tế và xã hội cụ thể của chủ nghĩa xã hội. Những gì tôi đọc về chủ nghĩa xã hội và Karl Marx vẫn còn rất ít, phần lớn vì tôi không đọc nổi những triết lý quá trừu tượng và khó hiểu mà không phải do mình viết ra. Tôi cũng không quan tâm đến chuyện chủ nghĩa xã hội nó phải là như thế nào mới “đúng kiểu”, phải là như thế nào mới là “Mác Lê”. Đối với tôi, chủ nghĩa xã hội là một lý tưởng mà tôi hướng đến, tương tự như việc những người tu theo đạo Phật hướng tới một sự “giải thoát” mà bản thân họ cũng chẳng ai biết được cụ thể nó như thế nào cho đến khi họ đạt được. Những tư tưởng và lý thuyết về chủ nghĩa xã hội của những người đi trước, trong đó có Karl Marx, chỉ đóng vai trò là nguồn cảm hứng và nguồn ý tưởng tham khảo mà thôi.

Trong cái lý tưởng còn mù mờ mà tôi hướng đến ấy, có một số điểm mà tôi đã xác định khá rõ ràng. Chủ nghĩa xã hội trong tôi, trước hết, là một môi trường mà trong đó từng người lao động đều làm chủ, và cảm thấy được làm chủ, đối với lao động của bản thân. Điều đó rất có thể sẽ được thực hiện thông qua một mô hình hợp tác xã, trong đó sở hữu đối với mọi tư liệu sản xuất là sở hữu chung của mọi thành viên trong hợp tác xã, và các thành viên hợp tác với nhau dựa trên các mối quan hệ dân chủ, bình đẳng và tự nguyện. Điều này là hoàn toàn có thể thực hiện được ngay tại thời điểm hiện tại, với minh chứng là các hợp tác xã sản xuất, nhà ở và tiêu dùng đang phát triển và thành công trên thế giới, ở Việt Nam và nhất là ở cả những nước kinh tế phát triển cao như Mỹ hay Nhật Bản.

Bên cạnh việc làm chủ theo nghĩa đen đối với tư liệu sản xuất, còn là cảm giác được làm chủ về mặt tinh thần đối với lao động và sản phẩm của bản thân. Sự “làm chủ” ở đây còn có thể được hiểu là sự “có trách nhiệm”, cũng đồng nghĩa với một cảm giác “tự do”, hay còn có thể nói là “được là chính mình”. Người lao động thực sự cảm thấy mình đã tự do lựa chọn công việc mình đang làm, cảm thấy niềm vui và động lực tự nhiên xuất phát từ bản thân nội dung công việc, thay vì cảm thấy bị bắt buộc phải lao động để kiếm sống và tìm kiếm động lực từ lợi ích vật chất mà lao động mang lại. Chỉ khi đó thì con người mới thực sự dành mọi thứ mình có cho lao động, và tiềm năng lẫn sức sáng tạo của họ mới được sử dụng ở mức cao nhất.

Tất nhiên, điều này không phải là không thể đạt được ở mức độ nhất định trong một môi trường làm việc phi xã hội chủ nghĩa, và thực tế là ngay đến giới chủ tư bản ở các nước Âu Mỹ gần đây cũng phải công nhận và tìm cách khích lệ “tính làm chủ” (ownership) trong những người làm thuê cho mình. Nhưng thực tế là phương thức sản xuất tư bản chủ nghĩa, dựa trên mối quan hệ chủ tư bản – người làm thuê, tự nó về nguyên lý đã không khuyến khích và nhiều khi là làm thui chột đi tinh thần làm chủ của những người lao động. Đơn giản vì vai trò của họ trong phần lớn trường hợp thường không có hoặc có rất ít yếu tố “làm chủ”, cả về mặt sở hữu tư liệu sản xuất, ra quyết định sản xuất lẫn phân chia thành quả lao động.

Chủ nghĩa xã hội trong tôi, thêm vào đó, còn là một môi trường mà từng người sẽ có được tự do, và thậm chí là nhận được sự hỗ trợ, để thử nghiệm và sáng tạo trong phạm vi vẫn đảm bảo hoàn thành nghĩa vụ của mình đối với cộng đồng. Những thử nghiệm và sáng tạo ấy có thể liên quan trực tiếp đến công việc sản xuất của mình, mà cũng có thể hoàn toàn là mang tính cá nhân. Đó có thể đơn giản chỉ là thử sức trong một công việc mới, thử nghiệm một sản phẩm hay phương pháp mới, mà cũng có thể những thí nghiệm khoa học hay sáng tạo nghệ thuật,… Sự “tự do” tôi nói đến ở đây không chỉ là theo nghĩa không bị ai ngăn cấm, mà còn theo nghĩa là có được cơ hội và công cụ để thực hiện, thay vì để cho tiềm năng bị chôn vùi bởi sự thiếu thốn về vật chất hoặc thời gian.

Tuy nhiên trên hết, có lẽ cái tôi hướng đến nhất trong suy nghĩ của mình về chủ nghĩa xã hội, ấy là một môi trường mà trong đó con người được cảm thấy “hoàn toàn”, được “là chính mình” kể cả trong lao động sản xuất lẫn khi tái sản xuất sức lao động, mà có lẽ theo lời Karl Marx thì đó là sự “giải phóng lực lượng sản xuất”. Cá nhân tôi hiểu từ “giải phóng” đó theo một nghĩa trừu tượng và thuộc về mặt tinh thần nhiều hơn là về mặt vật chất thực tế. Tất cả những lý thuyết khác chỉ là con đường để dẫn đến sự “giải phóng” ấy. Và vì một lý do nào đó, tôi cảm thấy rằng những lý thuyết của Marx về chủ nghĩa xã hội và chủ nghĩa cộng sản dường như là con đường đúng đắn nhất. Tôi sẽ, hay ít ra là có mơ ước sẽ sử dụng những lý thuyết ấy, và cả những lý thuyết khác nếu cần, để tìm cách xây dựng nên một “chủ nghĩa xã hội” của riêng mình.

Cái tôi xây dựng nên ấy có được gọi là chủ nghĩa xã hội hay không, là điều tôi không quan tâm lắm.

Phụ huynh Sudbury: Giao cho con có ổn không?

Bản dịch tiếng Việt

Trong phần trước, tôi đã viết rằng điều mà “mô hình giáo dục Sudbury” coi trọng nhất chính là việc nhìn nhận trẻ em như những con người hoàn toàn độc lập với cha mẹ. Điều đó cũng có nghĩa là “tin tưởng 100% vào trẻ em, giao toàn bộ quyền lựa chọn cho trẻ em”.

Chẳng hạn như ở trường Tokyo Sudbury School, dù cho có là một đứa bé còn chưa đi học tiểu học, thì ý chí của riêng em đó vẫn được tôn trọng trên hết. Việc nhận học sinh không phải là phía trường chấp nhận việc “phụ huynh đưa con vào trường”, mà là chấp nhận việc “học sinh lựa chọn vào trường Sudbury”.

Thêm vào đó, cả sau khi đã vào trường, do trong mô hình Sudbury không có giờ học, nên các em học sinh chỉ làm những việc mà mình thích. Các em không hề nhận được sự chỉ dẫn “làm cái này đi” hay “nên làm cái này hơn” từ bất cứ ai cả. Việc học sinh làm gì trong khoảng thời gian ở trường là hoàn toàn dựa trên ý chí tự do của các em.

Và một vấn đề luôn luôn nảy sinh ở đây là “giao toàn quyền quyết định cho con liệu có ổn không?”.

Quả thực đã là trẻ con thì thường cũng có chỗ chưa được chín chắn. Trẻ con kinh nghiệm và tri thức đều ít, và có lẽ cũng không giỏi trong việc nhìn nhận một cách khách quan và quyết định một cách tỉnh táo. Nhìn những đứa trẻ “thiếu tin cậy” ấy, thì chuyện các bậc cha mẹ lo lắng rằng  “giao hết cho con có ổn không?” cũng là điều dễ hiểu.

Thế nhưng, dù cho có là như vậy đi nữa thì tôi vẫn muốn tin vào con trẻ. Tôi cho rằng trẻ con có đầy đủ năng lực đánh giá và tự lựa chọn con đường đi cho riêng mình ngang bằng với người lớn.

Vì sao tôi lại có thể nghĩ như vậy? Đó là vì tôi nghĩ rằng chính việc chúng ta “đối xử như trẻ con” lại đang “giam cầm trẻ con trong cái vỏ bọc trẻ con”.

Tôi cho rằng trẻ con vốn ngay từ khi còn bé đã có năng lực phán đoán sự việc và lựa chọn cuộc đời mình. Cái đang cướp đi năng lực ấy, cái đang kìm hãm trẻ con trong hình ảnh “thiếu tin cậy” ấy chính là cách mà người lớn xung quanh đối xử với chúng “như trẻ con”.

Chẳng hạn, chúng ta có thể thấy được điều đó nếu nhìn vào những cô nhi ở Nhật Bản sau chiến tranh, hay những em bé ở các nước đang phát triển. Khi bị cuộc sống thúc bách, trẻ con có thể phát huy được năng lực vô cùng lớn, để sinh tồn một cách kiên cường với một sức sống còn vượt xa cả người lớn.

Lại nói, nếu nhìn vào những vận động viên đã đạt thành tích từ tuổi mười mấy như tuyển thủ golf Ishikawa Ryo, tuyển thủ trượt băng Asada Mao, hay tuyển thủ tennis Nishikori Kei, thì có thể rằng họ hoàn toàn không cho thấy một ấn tượng trẻ con nào. Vì sao mà phát ngôn của họ lại có thể chững chạc như người lớn đến vậy? Tôi nghĩ rằng đó là vì họ ở trong một thế giới cạnh tranh nghiêm túc và do đó chẳng bao giờ được (bị) những người lớn xung quanh “đối xử như trẻ con” cả.

Hãy thử nghĩ về Nhật Bản ngày xưa mà xem. Trẻ em vừa tốt nghiệp tiểu học là đã lập tức ra xã hội làm việc. Ngay từ cái tuổi đầu mười những đứa trẻ ấy đã hoàn toàn đủ tư cách được coi là những thành viên có ích của xã hội.

Thêm vào đó, lễ “nguyên phục” (lễ trưởng thành) ngày xưa thường được tiến hành vào “khoảng từ 11 đến 17 tuổi”. Tuổi kết hôn đối với nam là từ 17 đến 20 tuổi, nữ là từ 13 đến 15 tuổi. Thế tức là trong xã hội ngày xưa chỉ cần trên 10 tuổi là được đối xử như người lớn rồi.

Nhưng đến ngày nay thì sao? Tuổi tương ứng với lễ nguyên phục là 20 tuổi. Cho đến khi ra khỏi trường đại học và bắt đầu đi làm, thì ngay đến cả một thanh niên râu ria xồm xoàm cũng vẫn bị xã hội “đối xử như trẻ con”.

Vì vậy mà tôi mới nghĩ rằng, cái đang cướp đi năng lực tiềm tàng của trẻ em chẳng phải chính là cha mẹ và trường học hay sao? Chúng ta đang dùng những lý lẽ như “vì các con vẫn còn là trẻ con”, “trẻ con thì im lặng mà nghe lời đi”, “cái đấy đợi đến khi nào con lớn rồi hẵng nghĩ tới” để mà cướp đoạt đi từ các con “năng lực tự mình suy nghĩ và lựa chọn”. Ấy thế nhưng mà trong lúc đó trẻ con vẫn bị người lớn nói những câu như “giới trẻ bây giờ chẳng biết tự lập là gì”, “toàn chỉ biết đợi lệnh chứ chẳng chịu tự suy nghĩ gì cả”. Đối với những đứa trẻ, thì quả đó là một điều bất công.

Ở trường Tokyo Sudbury School, học sinh không bao giờ bị những người xung quanh bắt ép phải học hành cả. Trường cũng chẳng có giờ học thể dục hay âm nhạc gì hết. Các em học sinh được có “tự do” làm những điều mình thích.

Thế nhưng, cái “tự do” ấy rất khác với cái “tự do” mà các em học sinh ở những trường học bình thường có được trong giờ nghỉ giải lao. Cái “tự do” ấy là cái “tự do” có kèm theo “trách nhiệm”, cũng tức là thứ “tự do” của người lớn.

Trong trường Sudbury không hề có giờ học toán hay quốc ngữ. Do đó, những học sinh không học thì dù có lớn đến đâu cũng không biết tính toán hay đọc viết.

Nếu các em cảm thấy “không biết tính toán thì không được”, thì các em có thể bắt đầu học toán. Nếu các em cảm thấy “muốn đọc sách”, thì các em có thể bắt đầu học đọc học viết. Đó là cách suy nghĩ theo phong cách Sudbury. Nó có nghĩa là các em phải tự suy nghĩ xem việc học có thực sự cần thiết cho mình hay không.

Nếu chỉ nhìn qua thì việc “làm gì cũng được” có vẻ như là đang nuông chiều các em, nhưng thực tế nhìn từ góc độ mỗi em đều phải tự chịu hoàn toàn trách nhiệm về tương lai của bản thân, thì có thể nói rằng đó là một phương pháp giáo dục hết sức “nghiêm khắc”.

Và cá nhân tôi muốn tin tưởng vào năng lực mà con tôi sẽ có được trong một môi trường như vậy. Đó chính là “năng lực phân biệt” được đâu là cái cần thiết cho mình và đâu là không, là “năng lực chịu trách nhiệm” đối với những lựa chọn dựa trên sự đánh giá của bản thân.

Trong xã hội ngày càng biến chuyển mạnh mẽ sắp tới, tôi tin rằng chính cái “năng lực tự mình đánh giá và quyết định mọi việc” ấy mới là điều quan trọng nhất.

Việc trẻ em tự lựa chọn con đường đời cho riêng mình dựa trên sự đánh giá của bản thân sẽ dẫn tới một tương lai như thế nào cho các em, ấy là điều chẳng ai có thể biết được.

Thế nhưng, một điều có thể chắc chắn nói được, đó là dù tương lai đang chờ đợi các em có là như thế nào chăng nữa, thì đó cũng là thứ mà chính bản thân các em đã lựa chọn. Và những đứa trẻ của chúng ta chắc chắn sẽ giang rộng vai đón nhận trách nhiệm đối với kết quả của sự lựa chọn ấy.

Từ khi con trai bắt đầu đến trường Tokyo Sudbury School, tôi đã tự mình đưa ra một quyết tâm. Ấy là việc ngừng suy nghĩ xem “cái gì mới là hạnh phúc cho con”. Và kèm theo đó là việc giao toàn bộ cuộc đời của con cho bản thân con. Làm như vậy, chắc chắn con sẽ có thể xây dựng nên được một “năng lực tự mình đánh giá, tự mình quyết định cuộc đời” và trưởng thành đến mức khiến cho bản thân tôi cũng không nhận ra được nữa.

Có dũng khí để mà chấp nhận cho con có một cuộc sống tự lập. Tôi nghĩ đó chính là “mô hình giáo dục Sudbury”.

Tác giả: Một phụ huynh của trường Tokyo Sudbury School.

Nguyên gốc tiếng Nhật

【子どもにまかせて大丈夫?】

「サドベリー教育」が最も大切にしていることは、子どもを親とは独立した一個の人間として認めることであるということを前回書きました。それはつまり「子どもを100%信頼し、すべての選択を子どもの判断に委ねる」ということです。

たとえば東京サドベリースクールに入学するときは、たとえ小学校に上がる前の子でも、その子の意志がなにより尊重されます。親は子を「サドベリースクールに入れる」のではなく、「子がサドベリースクールを選んで入る」のを承認する形になるのです。 

また、スクールに通うようになってからも、サドベリーには授業がないので、子どもたちは自分の好きなことだけをします。誰からも「こうしなさい」とか「こうした方がいいよ」と指図されることはありません。学校で何をして過ごすかは、すべて子どもたちの自由意志に委ねられます。

そして、ここで常に問題になるのが、「子どもにすべての選択を任せて大丈夫か」ということです。

確かに子どもには未熟なところがあります。経験や知識も少ないし、客観的な視野に立って物事を冷静に判断することは苦手かもしれません。そんな“頼りない”子どもに、「すべての選択を任せて大丈夫?」と心配になる親の気持ちはよく分かります。

でも、それでも、私はあえて子どもの力を信じたいと思います。彼らには大人と同等の判断力があり、自分の人生を自分で選び取る能力があると思います。

なぜそう思えるのか。それは、大人が「子ども扱いすること」が、かえって「子どもを子どもの中に閉じ込めている」のではないかと考えるからです。

子どもは本来、小さなうちから物事を判断し自分の人生を選び取ってく力を有していると思います。その力を奪い、子どもをいつまでも“頼りない”存在にしているのは、周囲にいる大人たちの「子ども扱い」なのではないでしょうか。

たとえば、戦後の日本の孤児たちや、途上国の子どもたちを見ていると分かります。必要に迫られると、子どもはとてつもない能力を発揮し、大人顔負けの生命力で、逞しく生き抜いていくものです。

また、ゴルフの石川遼やスケートの浅田真央、テニスの錦織圭など、10代で活躍した選手たちを見ていると、まったく子供っぽい印象がありません。なぜ彼らの発言は大人びていて、立派なのでしょう。それはたぶん周囲にいる大人が勝負の世界に生きる彼らを「子ども扱い」しないからだと思います。

そして、もうひとつ「子どもを子どもの中に閉じ込めている」ものが現代にはあります。それは学校教育です。学校が子どもを必要以上に「子ども扱い」するために、卒業して社会に出るまで、子どもは大人になることを自らやめてしまうのです。

昔の日本を考えてみてください。子どもは小学校を出たら、すぐに社会に出て働いていました。10代で彼らは十分に実社会で役立つ即戦力になっていたのです。

また、かつての「元服」の年齢は「11歳から17歳の間」だったそうです。結婚する年齢も、平安時代は男性で17歳~20歳ぐらい、女性で13歳~15歳ぐらい。10歳を超えれば、昔の社会ではすっかり大人扱いされていたわけです。

それが今ではどうでしょう。元服にあたる成人式は20歳。大学を出て会社に就職するまでは、ヒゲの生えた立派な青年でも社会は「子ども扱い」をします。

私は思います。子どもの潜在能力を奪っているのは、むしろ親や学校なのではないかと。「あなたはまだ子どもだから」「子どもは黙って聞いていなさい」「それは大人になってから考えることよ」などと言い、子どもから「自ら考え、選択する力」を奪っているのです。それでいて、「今の子は自立していない」「指示待ちばかりで自分で考える力がない」などと言われるのですから、子どもにとってはいい迷惑です。

東京サドベリースクールでは、周囲から強制的に勉強させられることはありません。体育や音楽の授業もありません。子どもには好きなことをやっていい「自由」が与えられます。

でも、この「自由」は一般の学校にある休み時間の「自由」とは違います。それは自らに「責任」が伴う大人としての「自由」なのです。

スクールには算数や国語の授業がありません。なので、勉強しない子はいくつになっても計算や読み書きができません。

「計算できないのはいやだ」と思えば算数を勉強すればいい。「本が読みたい」と思えば読み書きを勉強すればいい。これがサドベリー流の考え方です。勉強が自分にとって必要かどうかは自分で考えなさいということです。

一見「何をやってもいい」と甘やかしているように見えますが、自分の将来に完全に責任を負わなければいけないという点において、非常に「厳しい」教育といえるのです。

このような環境で子どもに身につく力を、私は信じたいと思います。それは自分にとって必要なものとそうでないものを「見分ける力」であり、自分の判断において選んだことに対して「責任を持つ力」です。

変化の激しいこれからの社会においては、まさにこのような「自分で物事を判断し、決めていける力」がものを言うようになってくると思います。

自分の判断において子どもが自ら選択し、歩んでいった人生の先に、どのような未来が待っているのか、それは誰にも分かりません。

でも、ひとつ言えるのは、どんな未来が待っていようと、それは子ども自身が選び取ったものだということ。その結果に対して、子どもは胸を張って責任を取ることでしょう。

息子が東京サドベリースクールに通うようになって、私はひとつの決断をしました。それは「子どもにとって何が幸せか」を考えることをやめること。そして、息子の人生をそっくり彼に手渡してあげること。そうすることで、子どもは見違えるほど、「自分で判断」し、「自らの人生を決めていく力」を獲得していくはずです。

勇気をもって、子どもの独立した人生を認めること、それが「サドベリー教育」だと私は思います。

東京サドベリースクール 保護者

Các phần khác

Tất cả các bậc cha mẹ đều chỉ là gà mờ (phần 2)

Sự đánh mất quyền uy của cha mẹ (phần 3)

Giá trị dành cho các bậc cha mẹ (phần 4)

Không học có ổn không? (phần 5)

Phụ huynh Sudbury: Giá trị dành cho các bậc cha mẹ

Chú ý: Tất cả những nội dung dưới đây thể hiện quan điểm và tư tưởng cá nhân của tác giả, chứ không phải một sự khẳng định chân lý nào cả.

Bản dịch tiếng Việt

“Ở trường Tokyo Sudbury School không có giáo viên, cũng không có giờ học. Các em học sinh dành cả ngày ở trường để làm những điều mình thích”.

Các bậc phụ huynh tham gia vào buổi thuyết trình về trường trước khi cho con nhập học sẽ được nhân viên của trường giải thích những điều trên. Và hầu hết các bậc cha mẹ nghe đến đó đều lấy làm ngạc nhiên. Cả tôi và vợ cũng đều đã rất ngạc nhiên. Đến mức tôi đã thốt lên rằng “Trên đời này lại có trường học không giáo viên lẫn giờ học như thế này ư!”.

Và rồi tiếp sau sự kinh ngạc ấy là một suy nghĩ xuất hiện trong đầu, ấy là câu hỏi “trẻ con không học liệu có ổn không?”. Câu hỏi ấy là điều cho tới trước khi đó tôi vẫn chưa từng một lần nghĩ tới. Ấy là vì tôi vẫn luôn đinh ninh rằng “trẻ con là phải đến trường đi học” là một điều gì đó rất đương nhiên.

Cái sự mới mẻ ấy, cái sự đi trước thời đại ấy, hay cũng có thể nói là cái sự quá khích ấy, cái phương châm giáo dục phá tan mọi thường thức cố hữu ấy của mô hình giáo dục Sudbury đã khiến cho tôi hoàn toàn bị bất ngờ.

Và từ đó bắt đầu chuỗi ngày vắt óc suy tư của một người cha. Tôi đã suy nghĩ một cách hết sức nghiêm túc và tha thiết về câu hỏi liệu rằng đứa con của mình “không học có làm sao không? có thực sự sẽ ổn không?”.

Nhân viên của trường đều hết sức nhiệt tình giải thích về “triết lý giáo dục” của mô hình trường Sudbury. Trong sách của Daniel, người sáng lập ra trường Sudbury gốc ở Boston cũng có viết rất nhiều điều tuyệt vời.

Chẳng hạn như việc “dìm trẻ em vào biển buồn chán”.

Người ta nói rằng những đứa trẻ sau khi vào trường Sudbury và có được tự do, ban đầu thường lao vào trò chơi điện tử hay những trò chơi khác, nhưng dần dần chúng trở nên buồn chán, và bắt đầu quay lại đối diện với chính mình. Từ đó, chúng tìm ra điều mà mình thực sự muốn làm, và bước một bước đầu tiên trên con đường đời của bản thân.

Khi nghe lời thuyết trình ấy, một mặt tôi vừa gật gù “à ra thế, thật là tuyệt diệu”, nhưng một mặt tôi cũng không khỏi đặt ra nghi vấn rằng “liệu con của mình có trở nên được như thế hay không?”.

Phía trường thì đưa ra nhiều câu chuyện thực tế để thuyết trình. Trong đó có câu chuyện về một cô bé ham thích nấu ăn, suốt ngày chỉ đứng ở trong bếp, và sau khi tốt nghiệp đã đi làm tại một hiệu bánh. Lại có cả câu chuyện về một cậu bé sau một thời gian tự mình mày mò với máy vi tính đã trở nên thông thạo hơn cả người lớn… Rồi trên trang chủ của một trường Sudbury khác lại có câu chuyện về “một em học sinh đã tự học và hoàn thành nội dung học tập của trường cấp 2 cấp 3 trong một thời gian ngắn”. Thêm vào đó, những em học sinh xuất hiện trong buổi thuyết trình dường như cũng chững chạc hơn nhiều so với tuổi và đều có những suy nghĩ của riêng mình.

Những “ví dụ thành công” ấy đều rất tuyệt vời, và trong đầu tôi cũng hiểu được “cái tốt” mà chúng nói đến, nhưng nếu hỏi rằng tôi có thực sự tán thành được từ tận đáy lòng hay không, thì lại không hề đơn giản như vậy. “Có thực sự là tất cả mọi đứa trẻ đều sẽ được như vậy không?”. “Có khi nào phía trường chỉ đem những trường hợp thành công ra để giới thiệu chăng?”. “Biết đâu trong số đó lại chẳng có những đứa trẻ thất bại?”. Những nghi vấn như vậy vẫn tiếp tục xuất hiện trong tôi.

Đến bây giờ thì tôi đã nhận ra rằng chính bản thân việc suy nghĩ về “kết quả trong tương lai” ấy là một sự sai lầm. Nhưng tại thời điểm đó, nỗi bất an rằng “cho con vào trường này rồi sẽ ra sao” đã vượt lên trên hết và khiến cho tôi cứ luôn chỉ nghĩ đến những chuyện xa xôi ấy.

Ấy nhưng cũng phải nói rằng, đấy chẳng phải là chuyện đương nhiên đối với những người làm cha làm mẹ hay sao? Đã là cha mẹ thì chuyện yêu thương con là điều hiển nhiên. Học sinh có thành người thế nào đi nữa thì trường học cũng chẳng chịu trách nhiệm, nhưng cha mẹ thì lại phải gánh vác 100% trách nhiệm đối với đứa con của mình.

Trường học và cha mẹ vốn dĩ lập trường đã khác nhau. Trường học chỉ nói chuyện một cách chung chung. Còn cha mẹ thì lại nghĩ về một trường hợp cụ thể là “con mình”. Bởi vậy nên dù phía trường có đem bao nhiêu “ví dụ thành công” ra đi nữa, thì đứng từ phía các bậc cha mẹ việc không thể dễ dàng chấp nhận những điều ấy cũng là chuyện đương nhiên.

Câu hỏi “không học có sao không” vẫn theo đuổi tôi kể cả sau khi con đã bắt đầu đến trường Sudbury. Nó trở thành vấn đề được quan tâm nhiều nhất giữa vợ chồng tôi, và tôi cũng đã không biết bao nhiêu lần bàn bạc với vợ về đề tài này (đôi khi là cả cãi cọ nữa).

Và rồi, phải mãi về sau tôi mới nhận ra rằng, việc vợ chồng chúng tôi hướng về tương lai của con, suy nghĩ và trao đổi một nghiêm túc, thực ra cũng chính là một trong những “giá trị của mô hình giáo dục Sudbury” đối với các bậc phụ huynh.

Nếu giả như con trai tôi đi học một trường công lập hay tư lập nào đó, thì liệu vợ chồng tôi có suy nghĩ về con một cách nghiêm túc đến mức này không? Liệu chúng tôi có trăn trở về tương lai của con hay không? Chính câu hỏi “không học có sao không” bắt nguồn từ sự lạ đời của mô hình giáo dục “không giờ học, không giáo viên” đã khiến cho chúng tôi mở to mắt mà hướng đến đứa con của mình.

Thực tế khi nói chuyện với những phụ huynh khác của trường Sudbury School, tôi phải nhận thấy rằng rất nhiều người trong số họ suy nghĩ hết sức nghiêm túc về con cái mình. Đó có lẽ là vì họ cần phải suy nghĩ sâu sắc về cả những điều mà các bậc cha mẹ có con đi học trường bình thường chẳng bao giờ cần nghĩ tới.

Einstein đã từng nói rằng, “thường thức là tập hợp những thiên kiến mà con người thu thập được cho đến tuổi 18”. Thường thức là thứ cũng có mặt quan trọng đối với xã hội, nhưng cũng có khi nó lại dồn trí não con người ta đến mức tê liệt tư duy. Chính cái sự “phi thường thức” của mô hình giáo dục Sudbury đã giúp cho chúng tôi phá bỏ được gông xích của thường thức mình tự mang lên người, và đẩy chúng tôi ra với tự do của tư tưởng.

Để trăn trở, suy nghĩ, và tự tìm ra câu trả lời của chính mình trong tự do.

Không chỉ đối với học sinh, mà cả đối với các bậc phụ huynh, mô hình giáo dục Sudbury cũng cho chúng ta cơ hội để đối diện với chính mình.

Tác giả: Một phụ huynh của trường Tokyo Sudbury School.

Nguyên gốc tiếng Nhật

【保護者にとっての価値】

「東京サドベリースクールには、先生いません。授業がありません。生徒たちは一日中、学校で好きなことをやって過ごしています」

入学する前、スクールの説明会に参加すると、保護者はスタッフからこのような話を聞かされます。そして、ここでたいていの親御さんが驚かれます。私と家内も驚きました。「先生も授業もない、こんな学校が世にあるのか!」とびっくり仰天したものです。

そして、驚きの次に頭に浮かんだのが、「子どもが勉強しなくて大丈夫か?」という疑問でした。こんなことは、それまで一度も考えたことがありません。なぜなら、「子どもは学校に行って勉強するもの」と当たり前のように思っていたからです。

サドベリー教育の斬新さというか、先見性というか、あるいは過激さというか、いままでの常識をすべて覆してしまうような教育方針に、まったくもって面食らいました。

そして、ここから親としての苦悩が始まりました。真剣に、切に、自分の子が「勉強しなくていいのか? 本当に大丈夫か?」と考えるようになったのです。

スクールのスタッフは熱心にサドベリースクールの「教育理念」を語ります。ボストンサドベリーを立ち上げたダニエルさんの本にもすばらしいことがいっぱい書いてあります。

たとえば、子どもをどっぷりと「退屈の海」に浸けるという話。

サドベリースクールに入って自由を得た子たちは、はじめは嬉しくてゲームをしたり、遊んだりするのですが、やがて退屈するようになり、自分と向き合うようになるそうです。そして、自分のやりたいことを見つけ、人生の第一歩を踏み出すというのです。

この説明に「なるほど、すばらしい!」と頷く一方で、どこかに「我が子は果たしてそうなるのか?」と疑っている自分がいました。

学校はいろんな事例を挙げて説明してくれます。お料理をするのが好きで、いつもキッチンに立っていた女の子が、卒業後にケーキ屋さんに就職したという話。自分でパソコンをいじりだすうちに、大人顔負けにパソコンに詳しくなった子の話……。そして、別のサドベリースクールのホームページには「自ら勉強し、中学・高校の数学の学習を短期間で終えてしまった子」の話が載っていました。また、説明会に出てくる子たちも年齢の割にしっかりしていて、自分の意見を持っているように見えました。

こういった「成功例」はどれもすばらしく、頭では“良さ”が理解できるのですが、しかし心の底から頷けるかというと、そう簡単にはいきません。「本当にみんなそうなるの?」「学校はうまく行ったケースだけを選んで紹介しているんじゃないの?」「中にはダメになった子もいるのでは?」という疑念が湧いてしまうのです。

今となってはこのように「先の結果」を考えること自体が間違いだということに気づいていますが、しかし、当初は「この学校に子どもを入れてどうなるんだ」という不安が先行し、どうしても先のことばかりを考えてしまいました。

いや、しかし、人の親としてこれは当然のことではないでしょうか。親であれば子が可愛いのは当たり前。学校は子どもがどうなっても責任を負いませんが、親は自分の子に100%責任を負わねばなりません。

学校と親とではそもそも立場が違います。学校はあくまでも一般論でしか物事を語りまませんが、親は「我が子」という個別のケースで物事を考えます。だから、学校がいくら「成功例」を出してきても、親としてそれを鵜呑みにできないのは当然の話です。

この「勉強しなくて大丈夫?」という問いかけは、子どもがサドベリーに通うようになってからも、しばらく私の中で続きました。この問題は私たち夫婦の間で最大の関心事となり、何度も妻と話し合いました(ときには口論にもなりました)。

そして、これはかなり後になって気づいたことですが、このように夫婦で子どもの将来と向き合い、真剣に話し、考えること自体が、実は保護者にとっての「サドベリー教育の価値」のひとつだったのです。

もし仮に息子が公立の学校に通っていたら、あるいは私立の中学に通っていたら、私たち夫婦はこんなにも真剣に子どものことを考えたでしょうか。彼の将来について悩んだでしょうか。「授業がない、先生がいない」という教育の非常識から生まれた「勉強しなくて大丈夫?」という問いかけが、私たちの目をグッと見開かせ、子どもの方に向けさせたのです。

実際にサドベリースクールの保護者たちと話してみると、多くの方がとても真剣に子どものことについて考えていることに気づかされます。普通の学校の保護者であれば考える必要のないことにまで、深く考えを及ばせる必要が出てくるからでしょう。

アインシュタインがこんなことを言っています。「常識とは18才までに身に付けた偏見のコレクションのことをいう」と。常識は社会にとって大切な面もありますが、ときとして人間の頭を思考停止に追い込みます。サドベリー教育の「非常識」は、私たちをがんじがらめにしている常識の鎖を裁ち切り、自由な思考の中へと解き放ってくれるのです。

自由の中で、悩み、考え、自分なりの答えを見いだしていく。

生徒だけでなく、保護者にとっても、サドベリー教育は自分と向き合う機会を提供してくれるのです。

東京サドベリースクール 保護者

Các phần khác

Tất cả các bậc cha mẹ đều chỉ là gà mờ (phần 2)

Sự đánh mất quyền uy của cha mẹ (phần 3)

Không học có ổn không? (phần 5)

Giao cho con có ổn không? (phần 6)

 

Chuyện học Tin của tôi

Tôi thích dùng máy tính từ nhỏ, nếu như việc “chơi game trên máy tính” cũng được xếp là “dùng máy tính”. Khi còn bé, nhà không có máy tính, tôi rất thích được đến nhà các bác để được chơi ké trên máy tính của anh chị họ. Đến khi StarCraft bắt đầu xuất hiện ở Việt Nam một thời gian thì nhà tôi mới mua cái máy tính đầu tiên. Ban đầu đối với tôi máy tính chỉ là đồ chơi, nhưng đến khi vào cấp 2, tôi bắt đầu biết đến và học lập trình Pascal. Cho đến khi vào cấp 3, tôi đã thuộc vào loại “giỏi trên trung bình” trong lớp về khoản lập trình, dẫn đến việc tréo ngoe là dù đỗ và học lớp chuyên Toán nhưng tôi lại đi học đội tuyển Tin để thi học sinh giỏi (dù chẳng được giải gì), trong khi đó điểm Toán thì luôn bét lớp. Và đến thời điểm hiện tại, sau 5 năm làm kỹ sư hệ thống thông tin tại Nhật, có thể nói trong nhiều mặt máy tính đã trở thành một phần không thể thiếu trong cuộc sống của tôi.

Nói đến học lập trình Pascal, tôi còn nhớ rằng cấp 2 có một thời gian tôi học thêm Pascal dưới trướng anh họ cùng với một hai người bạn cùng lớp. Họ là những người rất giỏi Toán ở trên lớp, và cái sự giỏi đó lan sang của việc lập trình. Những lúc anh tôi giải thích một thuật toán hay kiến thức lập trình nào đó, trong khi tôi còn đang ù ù cạc cạc thì các bạn ấy đã có thể nhanh chóng nắm bắt được, và điều đó nhiều khi khiến cho tôi không khỏi nản chí. Có những thứ tôi không hiểu nhưng không hỏi, hay thậm chí nói dối rằng mình đã hiểu, phần vì sợ bị lộ là dốt, phần vì không muốn làm mất thời gian của anh và các bạn.

Điều đó tiếp diễn cho đến khi tôi bắt đầu được học một thầy một trò. Khi đó, cái sự dốt của tôi không còn chỗ nào để mà giấu, mà cũng chẳng còn ai để mà phải giấu nữa, và tôi cảm thấy thoải mái hơn rất nhiều. Từ đó tôi rút ra rằng: trong một số trường hợp, việc trộn lẫn cùng lúc các học sinh có năng lực và tốc độ tiếp thu khác nhau sẽ vô tình tạo nên một hiệu ứng tâm lý đè bẹp và đẩy những học sinh yếu kém hơn “ra ngoài vòng”, mặc dù bản thân các em có thể không phải không có tiềm năng. Chúng ta hay nói với các em rằng “đừng sợ dốt/đừng giấu dốt”, nhưng chúng ta đâu có phải đứng vào vị trí các em để mà hứng chịu áp lực tinh thần từ bên ngoài lẫn bên trong, cả có thực lẫn tưởng tượng? Những lời nói như vậy chẳng khác nào một ông tướng ngồi trong lô cốt an toàn vừa đẩy binh lính ra trước làn đạn vừa hô hào “đừng sợ chết”. Cái chúng ta nên làm là để ý quan sát tâm lý cá nhân từng em, và tạo nên môi trường để mỗi em có thể cảm thấy yên tâm mà phát triển theo nhịp độ và thang bậc của riêng mình, dù có thể nó không vừa ý chúng ta, bởi một cái cây lớn chậm không có nghĩa là nó không thể lớn lên thật cao trong tương lai.

Một điều đáng nói nữa về việc học máy tính của tôi, đó là tôi chỉ bắt đầu thực sự làm chủ máy tính khi được có một cái máy của riêng mình. Trong suốt mấy năm đầu, một chiếc máy tính vừa là công cụ để mẹ tôi soạn bài giảng lên lớp, vừa là đồ chơi và công cụ học của tôi và thằng em trai. Máy hỏng đồng nghĩa với mẹ tôi không thể làm việc được. Điều này dẫn đến việc tôi không dám tò mò nghịch dại, mà thường phải đưa ra cửa hàng máy tính mỗi khi có vấn đề. Và kết quả là sau mấy năm dùng máy tính tôi vẫn hầu như mù tịt không biết gì ngoài trò chơi điện tử và Pascal. Tuy nhiên, một khi tôi đã có máy riêng, thì tình hình hoàn toàn khác hẳn. Tôi có thể tự mình ngồi mày mò thử nghiệm, tự format ổ rồi tự cài được Windows, dù không hề được bất cứ ai dạy cả. Sở dĩ tôi dám làm, là vì tôi biết rằng máy có hỏng thì cũng sẽ không gây ra vấn đề gì mà tôi không thể hay không dám nhận trách nhiệm, tức là tôi cảm thấy “an toàn” để có thể mày mò khám phá.

Từ những điều trên, có thể thấy rằng việc tạo môi trường an toàn cho việc khám phá, thử nghiệm cũng như thất bại là một tiền đề quan trọng của việc học, hay ít ra là tự học. Sự an toàn mà tôi nói đến ở đây không phải chỉ là an toàn thân thể, tuy rằng cái đó cũng rất quan trọng, mà là an toàn về mặt tinh thần. Đó là việc được che chở khỏi những áp lực, đe dọa, sợ hãi, và nói chung là bất cứ yếu tố tâm lý tiêu cực nào có thể ngăn cản việc học hỏi. Đáng tiếc rằng những yếu tố tâm lý tiêu cực này lại xuất hiện rất nhiều trong môi trường học đường ngày nay, mà đại diện tiêu biểu nhất là việc đánh giá học sinh bằng điểm số và hạnh kiểm, cũng như sự cai quản bằng quyền lực từ phía nhà trường và giáo viên.

Quay trở lại chuyện học Tin, có thể nói rằng hầu hết các thành tựu mà tôi đạt được trên con đường học và sử dụng Tin học đều gắn liền với việc tự mày mò. Trong đó phải kể đến việc những năm đầu cấp 3 tôi đã tự mình lập trình trò chơi bằng Pascal. Sự việc bắt đầu khi anh họ tôi giao cho tôi đề bài “viết trò dò mìn”. Khi đó tôi đã hăm hở viết một chương trình mô phỏng lại trò dò mìn của Windows bằng đồ họa dòng lệnh và các ký tự ASCII. Tuy rằng sản phẩm của tôi bị gạt đi vì cái anh tôi muốn tôi làm lại là một thuật toán để giải trò dò mìn, nhưng niềm hứng thú với việc tự mình viết nên một trò chơi, dù là viết lại ý tưởng có sẵn, thì đã được nhen nhóm. Từ đó, chỉ bằng một cuốn sách Pascal cơ bản có giải thích qua về thư viện đồ họa và một bài báo PC World, tôi đã viết lại ba trò chơi Line, Minesweeper (dò mìn) và Tetris (xếp hình) mà không cần sự chỉ dẫn thêm của bất cứ ai.

Đến tận bây giờ, sau khi đã trải qua hơn 15 năm lập trình, với đủ các chương trình phần mềm lớn nhỏ, từ những đề bài được giao trên lớp cho đến hệ thống cho hàng trăm người dùng của công ty, ba trò chơi bằng Pascal đó vẫn là một trong những thành tựu mà tôi tự hào nhất. Sau khi hoàn thành, tôi đã chơi đi chơi lại những trò chơi ấy đến cả tháng liền, mặc dù bản thân chúng không có gì mới mẻ hay đặc sắc hơn so với các phiên bản có sẵn trong máy hay băng điện tử. Thậm chí lúc đi phỏng vấn tuyển dụng ở hai công ty Nhật, trong đó một công ty tôi đang làm hiện nay, và một công ty khác chuyên về lập trình phần mềm, khi được hỏi về kinh nghiệm hay thành quả chuyên môn đã có trong quá khứ, thứ hiện ra trong đầu tôi trước tiên vẫn là ba trò chơi kia, và tôi đã không do dự gì mà trình bày một cách hết sức sôi nổi và tự hào về việc một đứa nhóc cấp 3 đã lập trình ra mấy trò ghẻ như thế nào (và kết quả là tôi đã đỗ cả hai nơi).

Tất nhiên, những trò chơi ấy rất đơn giản, và thậm chí có phần trẻ con. Nhưng điểm quan trọng ở đây là không hề có ai yêu cầu tôi viết ra chúng, và hoàn toàn cũng chẳng có ai đốc thúc và chỉ bảo tôi trong quá trình làm cả. Do vậy, có thể nói một cách hơi khoa trương rằng chúng là hiện thân của ý chí tự do và năng lực tự xoay sở của cá nhân tôi. Tôi biết chắc chắn rằng thành tựu ấy là do tự tay mình làm ra, và hoàn toàn có thể lặp lại lần nữa, chứ không phải là một thành tựu do vận may, càng chẳng phải là do một ai đó khác chỉ thị hay làm hộ. Nói cách khác, đó là một sự tự hào đối với chính mình, chứ không phải về những thứ mơ hồ xa xôi ngoài tầm tay như truyền thống dân tộc, chiến công cha anh, hay thành tựu của những bạn A bạn B nào ở tận Âu tận Mỹ.

Niềm tự hào đó có vai trò rất quan trọng trong việc hình thành nên sự tự tin và đôi khi là táo bạo (táo tợn?) trong nhân cách của tôi ngày nay. Nó cũng là thứ mà tôi nghĩ rằng nhiều trẻ em hiện nay cần nhưng lại đang thiếu trong quá trình trưởng thành của mình. Phần đông các em đến trường vì bố mẹ bảo thế. Phần đông các em học hành vì muốn làm vui lòng bố mẹ thầy cô, hay nói toẹt ra là vì sợ điểm xấu. Những điều các em làm trên lớp đều đã được lên kế hoạch và quyết định từ trước bởi người lớn. Nội dung của những điều đó nhiều khi là rất vô nghĩa nhìn từ quan điểm của các em. Và những chuyện như bị trừ điểm chỉ vì làm bài “không đúng ý thầy/cô”, dù cho kết quả cuối cùng vẫn đúng hoặc không thể dễ dàng phán định đúng sai một cách khách quan, là chuyện vẫn còn phổ biến.

Trong hoàn cảnh như vậy, liệu có được bao nhiêu em sẽ cảm thấy thực sự tự hào về những thành tích học tập của bản thân, như tôi đã tự hào về ba trò chơi của mình? Có ai lại tự hào về một việc mình bị bắt buộc phải làm, hay bản thân không hiểu rõ ý nghĩa, hay bị buộc phải làm theo tiêu chuẩn của người khác cho đến từng chi tiết nhỏ nhặt mà không được một chút tự do nào? Nếu như trẻ em không có được một khoảng không tự do đủ lớn, cả về vật chất lẫn tinh thần, để có được những thành tựu do bản thân tự nhận trách nhiệm và tự mày mò thực hiện theo cách của mình, thì các em lấy đâu ra sự tự hào về chính mình để mà có tự tin trong cuộc sống? Nếu như các em không có chỗ nào khác để thể hiện nhân cách tự do của bản thân, thì việc các em đem “cái tôi” ấy thể hiện ra ở những hành vi mà chúng ta vẫn hay chụp mũ là “sự nổi loạn của tuổi dậy thì” cũng đâu có gì là khó hiểu?

Tất nhiên, nếu như nhân cách của một đứa trẻ đủ mạnh mẽ, thì dù trong hoàn cảnh bó buộc thiếu tự do hay phải chịu áp lực và đe dọa, em đó vẫn có thể mạnh dạn học hỏi, đồng thời tự nhận trách nhiệm về cuộc đời mình, qua đó có được tự do về tư tưởng, để từ đấy tìm thấy được những khoảnh khắc tự hào cho bản thân. Thế nhưng đó là chuyện của những đứa trẻ, không phải chuyện của người lớn chúng ta. Với tư cách là những người có nghĩa vụ nuôi nấng và giáo dục các em, thì chúng ta nên tự mình suy nghĩ tìm cách tạo điều kiện thuận lợi nhất cho sự trưởng thành của các em, hay là chỉ đơn thuần trông đợi nhân cách còn non yếu của các em có thể làm được một việc mà đến nhiều người lớn vẫn còn chưa làm được?

Chuyện học Văn của tôi

Kỷ niệm đầu tiên tôi còn lưu giữ với môn Văn là từ những năm cấp 1. Lúc đó tôi được cho đi học thêm môn Văn của cô hiệu phó trường cùng với hầu hết các bạn khác trong lớp. Thuở đó tôi cũng khá thích đọc các loại sách báo, trong số đó có các tờ báo nhiều mục hài hước như Tuổi Trẻ Cười hay Hoa Học Trò. Một ngày nọ chúng tôi được giao đề bài tả người thân hay ai đó, và tôi quyết định tả thằng em trai. Tôi liền sử dụng ngay một đoạn văn mình mới đọc được trên báo và thấy rất thích thú vào bài làm, mà nếu tôi nhớ không nhầm thì là “giọng nó the thé như nước mười quả chanh pha với mười lít giấm đặc, còn mắt thì chớp chớp như máy đếm tiền”, hay đại khái như vậy.

Tôi không nhớ rõ rằng cô giáo đã phản ứng thế nào với tôi khi đọc được bài văn ấy, nhưng sau đó mẹ tôi nói với tôi rằng cô nhận xét với mẹ là tôi bị “ảnh hưởng quá nhiều bởi truyện Đôrêmon”. Cũng phải nói thêm rằng thời kỳ đó đang có trào lưu cho rằng truyện tranh với toàn những “ối á bốp hự” sẽ làm thui chột năng lực tiếng Việt của trẻ em. Thế là vì tôi mà truyện Đôrêmon mang thêm một nỗi oan nhỏ đến giờ vẫn chưa được gột rửa. Và cũng từ đó tôi bắt đầu lờ mờ cảm nhận được một điều là: viết văn cũng có thứ văn “đúng” và thứ văn “sai”, và những gì mà người lớn viết đầy rẫy xung quanh tôi chưa chắc đã là văn “đúng”, còn văn “đúng” là cái gì thì đến giờ tôi vẫn chịu không trả lời được.

Tình trạng đó kéo dài trong suốt cả 4 năm cấp 2. Trong những năm đó môn Văn luôn là môn khiến tôi cảm thấy khó hiểu nhất. Đối với các môn khác, con đường để đi đến điểm tốt đều rất rõ ràng: môn tự nhiên thì chỉ cần tìm ra lời giải đúng theo những nguyên tắc logic nhất định, còn các môn xã hội thì chỉ cần học thuộc lòng. Riêng đối với môn Văn, tôi không thể tìm ra được căn cứ rõ ràng để biết được một bài viết của mình sẽ được điểm tốt hay kém, ngoại trừ một số yêu cầu tối thiểu như phải có mở bài kết bài nọ kia. Điều này đặc biệt đúng đối với những đề bài phân tích tác phẩm văn học: tôi thậm chí còn chẳng hiểu “phân tích” tức là làm gì. Những sách văn mẫu cũng chẳng giúp ích gì được cho tôi, vì từ nhỏ tôi đã rất ghét viết những thứ không phải của mình nghĩ ra. Kết quả là đối với môn Văn, tôi luôn ở trong tư thế một người đánh cược: viết bừa và cầu trời được điểm tốt.

Đó là chưa kể, tôi đã cảm thấy môn Văn, như rất nhiều môn học khác, chẳng hề liên quan gì đến thực tế cuộc sống của bản thân, cũng tức là với tôi nó vô nghĩa. Vì trong mắt tôi lúc đó nếu xét theo những chuẩn mực viết văn mà tôi được dạy và yêu cầu phải đáp ứng (phải có dàn bài, phải có mở bài kết bài,…), thì tất cả những gì viết trên sách báo, thậm chí là kể các tác phẩm văn học trong SGK, đều đáng bị đánh trượt hết. Thế thì những cái tôi được dạy mới là “đúng”, hay là những cái tôi thấy ngoài đời mới là “đúng”? Ở đây phải nói rằng tôi không hề ghét văn học: lúc đó tôi rất thích đọc các tác phẩm văn học như của Tô Hoài, Nam Cao hay Ngô Tất Tố. Tôi đã khấp khởi đợi đến khi được học các tác phẩm đó trên lớp, để được khoe cái sự đọc rộng của mình, và cũng để biết nhiều hơn về những gì mình thích. Nhưng những giờ học Văn trên lớp luôn khiến tôi thất vọng, vì những gì tôi muốn nói thì lại không có cơ hội để nói, và những gì tôi muốn biết thêm thì lại không được dạy.

Mọi thứ thay đổi khi tôi bước vào cấp 3. Cô giáo dạy Văn cấp 3 của tôi (mà rất tiếc là tôi không nhớ tên) có phong cách dạy khá đặc biệt: trước khi bước vào học một tác phẩm mới, cô cho cả lớp viết một bài văn một hay hai tiết với đề bài thường rất đơn giản: nêu cảm nghĩ của em về tác phẩm. Cô không hề dạy trước các ý phân tích bài như tôi vẫn được dạy hồi cấp 2. Cô cũng không yêu cầu chúng tôi phải viết đúng theo một chuẩn mực nào cả, mà yêu cầu của cô rất đơn giản: 1. viết những gì các em nghĩ, và 2. không được chép văn mẫu. Chỉ sau khi đã chấm, trả bài và dành hẳn nửa tiết đến cả tiết để nhận xét và trao đổi về từng bài viết, cô mới cho cả lớp chép qua loa các ý theo chương trình. Và trong suốt 3 năm cấp 3 đó, điểm Văn của tôi luôn rất tốt: 8 9 là chuyện thường xuyên, một sự khác biệt lớn so với những điểm 6 7 chật vật trước đó.

Tất nhiên điểm số không phải là một thước đo khách quan, và điểm Văn của tôi tốt lên không có nghĩa là tôi viết văn “giỏi” hay “hay” hơn. Nhưng đấy không phải là vấn đề quan trọng, mà quan trọng là giờ đây tôi đã có một phương hướng rõ ràng cho việc viết văn trên lớp. Thay vì cố gắng tìm kiếm ra một tiêu chuẩn bên ngoài nào đó và uốn mình theo nó để mong làm vừa lòng một người khác, tôi chỉ cần tập trung vào chính mình, ý thức xem bản thân cảm thấy gì, suy nghĩ gì đối với một tác phẩm văn học, và viết nó ra thành lời. Bản thân cô tôi không phải không có tiêu chuẩn riêng, và không phải mọi thứ tôi hay bạn bè viết ra đều được cô đánh giá cao. Tuy nhiên cách cô cho điểm và nhận xét khiến cho tôi có một niềm tin vô tư rằng chỉ cần tôi viết ra những gì mình thực sự nghĩ, thì dù ý tưởng của tôi có quái đản, khả năng của tôi có yếu kém đi nữa, thì thành phẩm của tôi cũng sẽ không bị dẫm đạp một cách tàn bạo bằng lời lẽ hay điểm số. Nói ngắn gọn, tôi cảm thấy “an toàn”.

Và đó là lý do sau một khoảng thời gian rất dài vật lộn và ghét bỏ việc học Văn, lần đầu tiên tôi mới lại mong chờ đến tiết học Văn. Tôi muốn được viết, và muốn được nghe những lời nhận xét và gợi ý cụ thể, nhiệt tình, nghiêm túc và hoàn toàn không áp đặt về những gì mình viết. Tôi vẫn còn nhớ rõ chi tiết tôi viết về bài Qua đèo Ngang, rằng “hình ảnh Bà Huyện Thanh Quan đứng một mình trên đèo lúc chiều tà khiến tôi nghĩ đến việc sau này khi tôi già đi, khi những người biết tôi từ lúc nhỏ đều chết đi, thì có lẽ tôi sẽ cảm thấy cô đơn lắm”. Chi tiết đó được cô đánh giá rất cao, chỉ vì nó “thể hiện được cảm xúc thật của riêng em”. Hơn thế nữa, có lẽ do thấy ngượng về độ sến của mình nên sau chi tiết đó tôi đã thòng thêm một đoạn đại ý rằng “và sau đó tôi sẽ lại trở về với truyện tranh và điện tử như chưa từng có gì xảy ra”. Một câu văn như vậy trong một bài kiểm tra có thể bị xem là “đùa cợt giáo viên” hay ít ra là ăn gạch thẳng thừng, nhưng cô lại chỉ nhận xét là “hơi đáng tiếc, giá mà cố giữ mạch văn thêm một chút nữa”. Tôi cũng chỉ việc cười cầu hòa mà thôi.

Nhưng có lẽ kỷ niệm sâu đậm nhất mà cô để lại là việc cô nói rằng mình “thích đọc văn của Trung” vì nó “có cá tính” trước cả lớp. Trước đó, từ bé tôi đã ý thức rằng mình hơi “khác người”, bắt đầu từ những vụ việc như “bị ảnh hưởng bởi Đôrêmon”. Bạn bè đồng trang lứa cũng thi thoảng đùa rằng tôi “lập dị”, và sau này lớn lên được kể lại thì tôi mới biết là mình khá nổi bật trong lớp theo một nghĩa không biết có nên tự hào hay không. Tuy nhiên cô có lẽ là người giáo viên đầu tiên công khai đón nhận sự “khác biệt” của tôi và coi nó là một điều tích cực và đáng khuyến khích. Điều đó đem lại cho tôi một sự tự tin không hề nhỏ, giúp cho tôi hình thành nên một nhân cách (mà tôi cho là) độc đáo của riêng mình như ngày nay. Tôi nghĩ rằng mọi đứa trẻ, mọi em học sinh đều nên được đối xử bằng một thái độ tôn trọng và chấp nhận như vậy.

Đến nay, sau khi đã đọc và viết một lượng chữ khá lớn, tôi cũng đã dần tự hiểu được ý nghĩa của những thứ như lập dàn bài hay viết kết luận. Nhưng quan trọng hơn, tôi đã rũ bỏ được cái suy nghĩ rằng viết văn là phải theo một chuẩn mực nào đó bên ngoài mới là “đúng”, là “hay”. Bây giờ khi viết bất cứ cái gì, tôi chỉ cần quan tâm xem những gì tôi viết có nói lên được những gì tôi nghĩ hay không, có đáp ứng được những chuẩn mực của riêng tôi hay không, hay nói cách khác, là nó có khiến bản thân tôi cảm thấy hài lòng hay không. Người đọc chỉ là củ khoai lang. Sự ưng ý của họ có thể khiến tôi thấy thích thú, nhưng nó không được phép xếp trên sự thỏa mãn mà cá nhân tôi cảm thấy đối với việc viết lách. Và tôi cố gắng áp dụng điều tương tự vào cách sống của mình hàng ngày: quan tòa cao nhất không phải là xã hội hay pháp luật, mà là tôi, tôi, tôi, và chỉ tôi mà thôi. Cá nhân tôi cho rằng đó là cách sống có trách nhiệm nhất mà một người có thể lựa chọn trên đời này.

Bàn về “hạnh phúc”

Chú ý: Tất cả những nội dung dưới đây thể hiện quan điểm và tư tưởng cá nhân của tác giả, chứ không phải một sự khẳng định chân lý nào cả. Bài viết lấy ý tưởng từ cuốn sách “Choice Theory: A New Psychology of Personal Freedom” của William Glasser, “Utilitarianism” và “On Liberty” của John Stuart Mill.

Có lẽ trong thế gian này không có người nào là không mong muốn bản thân được hạnh phúc. Các tôn giáo lớn hầu hết đều dựa trên một lời hứa hẹn sẽ đem lại hạnh phúc vĩnh cửu, hay ít ra là dài lâu, cho những người nghe theo giáo lý của mình. Nhà nhà người người truyền cho nhau những bí quyết để có một cuộc sống hạnh phúc, một gia đình hạnh phúc. Một số quốc gia còn lấy chỉ số hạnh phúc của nhân dân làm mục tiêu phát triển. Thế nhưng dường như đối với phần đông mọi người, hạnh phúc vẫn là một cái gì đó khá mơ hồ và huyền bí. Bài viết này là một nỗ lực cá nhân, dựa trên những ý tưởng của người đi trước, nhằm lý giải hạnh phúc theo một cách rõ ràng và dễ hiểu, để từ đó mỗi người có thể rút ra được những kết luận có cơ sở hơn trong việc tìm kiếm hạnh phúc cho riêng mình.


1. Hạnh phúc là gì

“Hạnh phúc” là một trạng thái tinh thần của con người khi các nhu cầu tinh thần được đáp ứng trên một mức độ nhất định nào đó. Các nhu cầu tinh thần này có thể được chia làm năm phân loại nhu cầu chính: 1. nhu cầu sinh tồn, 2. nhu cầu khám phá, 3. nhu cầu quyền lực, 4. nhu cầu yêu thương, và 5. nhu cầu tự do. Mức độ đáp ứng cần thiết cho mỗi nhu cầu để có thể đạt được và duy trì trạng thái “hạnh phúc”, cũng như những phương pháp cụ thể để có thể đáp ứng mỗi nhu cầu đó, là khác nhau đối với từng cá nhân. Những xu hướng này phần lớn đã được quyết định ngay từ khi sinh ra, tuy nhiên vẫn có thể chịu ảnh hưởng ít nhiều từ môi trường xung quanh trong suốt quá trình sống và trưởng thành của mỗi con người.

Hạnh phúc chính là mục đích sống cao nhất của con người. Đó là vì hạnh phúc chính là lợi ích tối cao, và cũng có thể nói là lợi ích thực chất duy nhất của tất cả mọi con người. Tất cả mọi lợi ích khác theo những cách hiểu thông thường đều có thể được diễn giải thành một phương tiện hay bước đệm để đạt đến cảm giác hạnh phúc, hoặc chính là một phần của hạnh phúc. Đó là bởi việc hưởng thụ tất cả mọi lợi ích đều phải diễn ra thông qua một sự cảm nhận chủ quan, tức là qua một “màng lọc” của tinh thần, để tạo nên một cảm giác tích cực khiến cho chúng ta mong muốn những lợi ích đó, và cảm giác đó chính là hạnh phúc. Tất cả các hành vi hay quyết định của con người, do đó, được đưa ra đều là vì chúng ta tin rằng chúng sẽ đem lại hạnh phúc cho bản thân, dù có thể đó chỉ là một thứ hạnh phúc được hứa hẹn trong tương lai, chứ không hề thấy được trước mắt.

Hạnh phúc là một trạng thái thuần túy thuộc về tinh thần, và các nhu cầu để đạt được hạnh phúc cũng hoàn toàn là các nhu cầu tinh thần. Điều đó có nghĩa là hạnh phúc mang tính chủ quan: một sự vật sự việc khách quan bản thân nó không tạo nên hạnh phúc, mà chỉ đem lại hạnh phúc khi chúng ta nhận thức được nó, và kết quả nhận thức đó phù hợp với các nhu cầu và tiêu chuẩn của riêng mỗi chúng ta về hạnh phúc. Do vậy, không hề tồn tại một tiêu chuẩn chung khách quan và cụ thể cho hạnh phúc áp dụng được cho tất cả mọi người, mà mỗi người cần phải tự tìm ra hạnh phúc của riêng mình.  Tập hợp những nhận thức và hiểu biết của một con người về những nhu cầu và phương pháp để đạt đến hạnh phúc cho bản thân là một bộ phận rất quan trọng của nhân cách mỗi cá nhân, và khi phát triển đến một mức độ nhất định, còn được gọi với một cái tên khác là “đạo đức” (tham khảo bài viết trước).

2. Năm nhu cầu tinh thần

a. Nhu cầu sinh tồn

Nhu cầu sinh tồn, hay còn có thể gọi là nhu cầu thể xác, bao hàm tất cả những nhu cầu sinh lý cơ bản thiết yếu như hít thở, ăn uống, ngủ nghỉ, bài tiết, toàn vẹn cơ thể,… cũng như các nhu cầu thể xác khác “xa xỉ” hơn như tiện nghi thoải mái, khoái cảm tình dục, hay thậm chí là khoái cảm do các loại chất kích thích mang lại,… và tất nhiên không thể không nói đến một nhu cầu rất quan trọng là cảm giác an toàn tính mạng, sức khỏe và tài sản. Những nhu cầu thuộc phân loại này tuy hết sức phong phú và đa dạng, và nhiều khi có vẻ rất khác nhau, nhưng đều có một mục đích chung: nhằm đảm bảo cho sự tồn tại liên tục của thể xác con người ở một mức độ thỏa mãn nhất định. Do ít nhất ở thời điểm hiện tại, ý thức của con người luôn phải gắn liền với và được duy trì bằng thể xác, nên mọi sự đe dọa hay bất tiện đối với thể xác cũng sẽ có thể có tác động tiêu cực đến sự thỏa mãn của tinh thần, và do đó làm giảm hạnh phúc của cá nhân.

Tùy vào các nhu cầu cụ thể của thể xác, mà sự thiếu thốn của nhu cầu sinh tồn có thể được cảm nhận bằng nhiều cách khác nhau. Những nhu cầu sinh lý thiết yếu có thể dễ dàng được cảm nhận thông qua những tín hiệu rõ ràng trực tiếp từ cơ thể như cảm giác đói, khát, nóng, lạnh, đau đớn, mệt mỏi,… Những nhu cầu khác không nhất thiết phải có cho sự sống, nhưng có thể đem lại sự thõa mãn tinh thần, thì được thể hiện qua những cảm giác mơ hồ hơn như thèm muốn, bức bối, khó chịu,… Và nhu cầu an toàn thì tất nhiên đem lại cảm giác sợ hãi lo lắng nếu như không được đáp ứng. Chú ý rằng nhu cầu sinh tồn vẫn là nhu cầu tinh thần, dù nó có quan hệ mật thiết với thể xác con người. Một sự vật sự việc nhất định đem lại cảm giác hạnh phúc đến đâu, không những phụ thuộc vào các đặc điểm của cơ thể người đó, mà còn phụ thuộc vào việc nhân cách người đó đánh giá cao đến mức nào và có ham muốn đến đâu đối với nhu cầu cụ thể mà sự vật sự việc đó thỏa mãn.

Vai trò của nhu cầu sinh tồn là rất rõ ràng: nó là động lực để chúng ta duy trì sự sống của bản thân. Chúng ta có thể dễ dàng tưởng tượng tính mạng mình sẽ bị đe dọa nghiêm trọng thế nào nếu như tất cả các cảm giác như đói khát hay đau đớn đột ngột biến mất. Việc thỏa mãn nhu cầu sinh tồn cũng là một việc khá đơn giản, không phải theo nghĩa dễ dàng, mà theo nghĩa trong đại đa số trường hợp, chỉ bằng trực giác chúng ta cũng có thể biết khá rõ điều mình cần phải làm để đáp ứng những nhu cầu đang thiếu thốn: đói thì ăn, khát thì uống, mệt thì ngủ, sợ hết tiền thì làm việc… Tuy nhiên, nhu cầu sinh tồn lại đòi hỏi một lượng tài nguyên không hề nhỏ để duy trì, cả về vật chất (tiền bạc, đồ ăn,…), tinh thần (hôm nay ăn gì?), lẫn thời gian (1/3 cuộc đời để ngủ). Điều này khiến cho hạnh phúc mang lại bởi việc thỏa mãn nhu cầu sinh tồn, tuy có vai trò nền tảng quan trọng đối với hạnh phúc của con người, nhưng không lâu bền mà lại tốn kém hơn nhiều so với những nhu cầu còn lại.

b. Nhu cầu khám phá

Nhu cầu khám phá là nhu cầu kích thích trí não bằng những trải nghiệm mới mẻ. Trí não ở đây bao gồm tất cả các giác quan, cảm xúc cũng suy nghĩ có ý thức của con người. Trải nghiệm mới mẻ có thể chỉ đơn giản là một giai điệu mới, một hình ảnh mới, một cảm giác mới, mà cũng có thể là một hiểu biết mới, một ý tưởng mới, một kỹ năng mới,… Nhu cầu khám phá chính là lý do khiến cho chúng ta muốn đi du lịch, muốn xem triển lãm nghệ thuật, muốn chơi trò chơi, muốn đọc sách, muốn xem tivi, và nói chung là tham gia vào các hoạt động giải trí. Nhu cầu khám phá cũng có thể được dùng để giải thích cảm giác buồn cười khi bắt gặp những tình huống hài hước: đó là vì sự hài hước thường đến từ những trải nghiệm vượt xa khỏi phạm vi những gì chúng ta coi là “bình thường”, hay nói cách khác, chúng ta thấy buồn cười khi tiếp xúc với những trải nghiệm “siêu mới mẻ”, tất nhiên là với điều kiện chúng ta cảm thấy những trải nghiệm đó là vô hại đối với bản thân.

Chú ý rằng sự “mới mẻ” ở đây chỉ mang ý nghĩa tương đối, tức là mới mẻ trong một khung thời gian và khung ý thức nhất định. Một trải nghiệm mà một người đã từng trải qua trong quá khứ vẫn có thể đem lại một sự thỏa mãn nhu cầu khám phá nhất định, nếu như trải nghiệm đó là tương đối mới mẻ so với tập hợp những trải nghiệm của người ấy trong một khoảng thời gian gần đó. Ngược lại, một trải nghiệm dù là đầu tiên, nhưng nếu sau đó được lặp đi lặp lại liên tục trong một khoảng thời gian ngắn, thì ít nhất là trong khoảng thời gian đó, trải nghiệm ấy mất dần đi độ “mới”, và do đó cảm giác hạnh phúc nó tạo ra cũng sẽ phai nhạt dần. Đồng thời, cùng một trải nghiệm với các yếu tố giống hệt nhau, nhưng nếu được tiếp nhận với một cách nhìn khác, một tâm trạng khác, tức là với một ý thức bên trong khác, thì vẫn có thể tạo nên cảm giác mới mẻ, và do đó vẫn có thể được xem như một sự khám phá.

Khác với nhu cầu sinh tồn, việc đáp ứng nhu cầu khám phá không nhất thiết đòi hỏi sự tiêu tốn lớn về tài nguyên. Con người chúng ta, nhất là trẻ em, có thể tìm ra vô số cách để có những trải nghiệm mới mà không hề tốn kém: một cuốc đi dạo trên một con đường lạ, leo trèo lên cao để có một góc nhìn mới, tự nghĩ ra một điệu nhảy múa may quay cuồng, và chắc chắn phải kể đến hoạt động mà tôi ưa thích, đó là nằm một chỗ và tưởng tượng suy nghĩ về đủ thứ trên đời. Có thể nói rằng, đối với một người có khả năng quan sát và cảm nhận, và chịu quan sát và cảm nhận, thì thế giới bên ngoài lẫn bên trong chúng ta luôn tràn ngập những nguồn cảm hứng khám phá. Tất nhiên, mức độ thỏa mãn đem lại là khác nhau đối với từng trải nghiệm và đối với từng cá nhân cụ thể. Không phải ai cũng thấy bốn tiếng đồng hồ ngồi câu cá là thích thú, và không phải ai cũng thấy một chuyến leo núi mạo hiểm là hấp dẫn.

Bên cạnh việc thuần túy đem lại cảm giác hạnh phúc, nhu cầu khám phá còn đóng một vai trò rất quan trọng: đó là một trong những động lực chính của quá trình học hỏi của con người. Nếu xem việc học là việc tiếp nhận bất cứ một điều gì mới vào bên trong trí não của chúng ta, thì có thể nói rằng nhu cầu khám phá cũng chính là nhu cầu học hỏi. Mọi con người sinh ra đều sẵn có tính tò mò ham hiểu biết, chính là vì việc khám phá, hay học, tự nó đã mang lại sự vui vẻ thích thú. Và rất có thể nhu cầu khám phá đã được tạo nên bởi quá trình tiến hóa nhằm mục đích để cho con người có một động lực tự nhiên và thường xuyên cho việc học, một hoạt động rất quan trọng đối với sự sinh tồn và phát triển của nhân loại. Việc học chỉ trở nên khó chịu, khi tổn thương mà nó đem lại đối với những nhu cầu tinh thần khác vượt quá lợi ích đạt được. Do đó có thể nói rằng mọi phương pháp giáo dục, nếu khiến cho việc học không đem lại sự vui vẻ thích thú, thì đều là đi ngược lại quy luật của tự nhiên, và do đó sẽ không thể đạt được hiệu quả cao nhất.

c. Nhu cầu quyền lực

Nhu cầu quyền lực, hay còn có thể gọi là nhu cầu thành công, là nhu cầu thấy một điều gì đó diễn ra đúng theo như mình mong muốn. Chúng ta thường hiểu “quyền lực” là khả năng khiến cho người khác làm theo yêu cầu của bản thân. Tuy nhiên con người cũng có thể cảm thấy mình “quyền lực” khi chế ngự được thiên nhiên, khi đạt được thành công trong công việc, hay khi thấy bản thân đang trở nên đúng với hình mẫu mà mình mong muốn,… Một phần sự thích thú của con người đối với âm nhạc có thể được giải thích là vì khi nghe nhạc, trong vô thức chúng ta nhận thấy những âm thanh mình đang nghe có một quy luật nhất định, và chúng ta sử dụng quy luật đó để dự đoán sự lên xuống cũng như nhịp độ và thời điểm của các âm thanh tiếp theo. Khi bản nhạc diễn ra đúng theo sự dự đoán của chúng ta, thì chúng ta sẽ cảm thấy một sự khoan khoái vì thấy nó “hợp lý”. Ngược lại, một bản nhạc trúc trắc và loạn nhịp thường sẽ đem lại một cảm giác khó chịu cho người nghe.

Nhu cầu quyền lực rất có thể đã phái sinh một cách tự nhiên từ nhu cầu sinh tồn và tách ra thành một nhu cầu độc lập. Đó là vì so với thế giới xung quanh, con người quá nhỏ bé và yếu ớt. Chỉ một bầy thú dữ, một cơn dịch bệnh, hay một trận hạn hán cũng có thể quét sạch cả một cộng đồng người. Nỗi sợ hãi đến từ việc ý thức và cảm nhận một cách đầy đủ điều đó là quá lớn, và có thể khiến cho con người hoàn toàn tê liệt vì tuyệt vọng. Để có thể giữ được một cảm giác an toàn nhất định, con người cần cảm thấy, hay ít nhất tin rằng, mình có thể điều khiển được phần nào đó hiện thực xung quanh theo mong muốn của bản thân. Nhu cầu quyền lực, song song với nhu cầu khám phá và nhu cầu sinh tồn, có thể được coi là động lực chính cho toàn bộ công cuộc đấu tranh với thiên nhiên và xây dựng nên văn minh của nhân loại.

Khi nhu cầu quyền lực không được đáp ứng, chúng ta thường sẽ sinh ra cảm xúc tức giận, thất vọng, bất lực hay căm ghét. Tuy nhiên cũng như các nhu cầu khác, việc nhu cầu quyền lực được đáp ứng hay không được đáp ứng, và ở mức độ nào, trong một trường hợp cụ thể là phụ thuộc vào nhân cách của từng cá nhân. Trong đó, một điểm đáng chú ý là tuy mọi sự trở ngại đối với cuộc sống con người đều đem lại sự bất hạnh ở mức độ nào đó, nhưng đại đa số mọi người sẽ thấy giận dữ hơn nhiều nếu như biết được, hay nghĩ rằng mình biết, đằng sau những trở ngại mình gặp phải có một ai đó đang cố tình “trêu ngươi”. Đó là vì khi ấy, sự trái ý không chỉ còn dừng ở bản thân trở ngại nữa, mà còn bao gồm cả việc hình ảnh về một bản thân “đáng được tôn trọng”, “đáng được ABCXYZ” đang bị phá vỡ. Có thể nói rằng chúng ta càng xây dựng nhân cách bản thân theo hướng mình “đáng được” cái này “đáng được” cái kia, thì chúng ta sẽ càng tự đẩy mình vào thế phải chịu bất hạnh.

Nhu cầu quyền lực là một nhu cầu khá oái oăm, vì việc đáp ứng nó không hề đơn giản như nhu cầu sinh tồn hay khám phá, và trong nhiều trường hợp, nỗ lực đáp ứng nhu cầu này lại chỉ dẫn đến kết quả ngược lại. Điều này xảy ra khi chúng ta lựa chọn việc nhắm tới những đối tượng nằm ngoài khả năng kiểm soát của bản thân để tìm cách điều khiển theo những cách thiếu hiệu quả, mà đối tượng vô vọng điển hình chính là những người xung quanh. Như tôi đã từng viết trong một bài viết trước, một trong những sai lầm lớn nhất của con người là nghĩ rằng mình có thể bắt được người khác làm theo ý muốn của bản thân. Mọi cố gắng điều khiển người khác mà không tính đến suy nghĩ và cảm xúc của đối tượng, đều sẽ có khả năng rất lớn gặp phải sự cự tuyệt và phản kháng, và do đó sẽ đem lại sự bất hạnh cho chủ thể của hành động. Việc xác định được thứ gì có thể điều khiển và điều khiển theo cách nào, bởi vậy, đóng vai trò rất quan trọng đối với việc đáp ứng nhu cầu quyền lực.

d. Nhu cầu yêu thương

Nhu cầu yêu thương là nhu cầu cảm nhận và trân trọng giá trị tồn tại của một điều gì đó, đồng thời nhận lại sự đối xử tương tự từ xung quanh. Trong phần lớn trường hợp, đối tượng mà chúng ta yêu thương là những người thân thiết hoặc vật nuôi, vì những đối tượng này thường sẵn sàng đón nhận những cử chỉ bày tỏ sự yêu thương của chúng ta, cũng như đáp trả lại một cách tương xứng. Sự yêu thương cũng có thể được hướng tới những sự vật sự việc vô tri như cây cảnh, đồ vật, một khái niệm nào đó như dân tộc hay tổ quốc, hoặc thậm chí là tiền bạc,… Tuy vậy, nhu cầu yêu thương là một nhu cầu hai chiều: yêu thương và nhận về sự yêu thương. Vì vậy, sự yêu thương một phía sẽ khó có thể đem lại sự thỏa mãn đầy đủ nhất. Tất nhiên, cảm nhận về tình yêu thương là thuần túy chủ quan, và do đó chúng ta hoàn toàn có thể tự nghĩ rằng mình đang nhận được sự yêu thương từ bất cứ ai hay bất cứ điều gì, giống như chúng ta vẫn tự nghĩ rằng mình đang được vật nuôi yêu quý vậy.

Giá trị của một sự vật sự việc nằm ở mức độ khác biệt và độc nhất, tức là mức độ đặc biệt, của nó so với tập hợp các sự vật sự việc cùng phân loại trong mắt người quan sát. Sự yêu thương sẽ xuất hiện và trở nên mạnh mẽ khi chúng ta bắt đầu ý thức được sự đặc biệt đó. Sự đánh giá ở đây phụ thuộc vào hai yếu tố: chúng ta cảm nhận sự đặc biệt ở những điểm nào và đến mức nào, và chúng ta đặt đối tượng vào phân loại nào để so sánh. Điều này giải thích cho tình cảm yêu thương mạnh mẽ mà cha mẹ dành cho con cái: đối với nhiều người trong số họ, mỗi đứa con đều là một thực thể đặc biệt nhất trong số tất cả mọi thứ trên đời. Tương tự như vậy, những mối liên hệ, những kỷ niệm chung, những sự tương đồng giữa đối tượng với người quan sát có thể sẽ góp phần làm tăng sự đặc biệt tương đối của đối tượng trong mắt người quan sát, và do đó khiến cho tình cảm yêu thương dễ nảy sinh hơn. Khi chúng ta thực sự cảm nhận được rằng mọi sinh linh, mọi sự vật đều khác biệt, đều độc nhất, đều có giá trị to lớn, thì đó cũng là lúc chúng ta cảm nhận được tình yêu thường thấy ở các bậc thánh nhân: thuần khiết, bao la và bình đẳng đối với toàn bộ thế gian.

Nhu cầu yêu thương là một nhu cầu vừa phức tạp vừa đơn giản. Đơn giản vì một người hoàn toàn có thể tự thỏa mãn nhu cầu yêu thương của bản thân mà không cần tốn kém: chỉ cần quan sát hay thậm chí nghĩ đến một điều gì đáng yêu là người đó đã có thể thấy hạnh phúc. Đó là lý do vì sao các video chó mèo trên Youtube lại có sức hút lớn đến như vậy. Sự phức tạp của nhu cầu yêu thương đến từ việc chúng ta hay nhầm lẫn nó với nhu cầu quyền lực, tức là nhầm lẫn tình yêu với sự kiểm soát và điều khiển. Khi chúng ta yêu quý một người hay vật nào đó, chúng ta có xu hướng thể hiện tình cảm đó ra bằng hành động. Hành động đó của chúng ta có thể đem lại hạnh phúc cho đối phương bằng việc khiến họ cảm thấy được yêu thương, mà cũng có thể không, nhất là khi nó đem lại bất hạnh cho họ ở những mặt khác, và điều này phụ thuộc hoàn toàn vào cảm nhận chủ quan. Khi một cá nhân, chỉ vì cho rằng hành động của mình là thể hiện của tình yêu, mà nghĩ rằng đối phương nên/cần/phải chấp nhận nó, và thậm chí là phải thấy hạnh phúc, thì tức là người đó đơn giản chỉ đang muốn thỏa mãn nhu cầu quyền lực của bản thân mà thôi.

Chú ý rằng khái niệm yêu thương ở đây rất khác với khái niệm tình yêu nam nữ (hay nam-nam, nữ-nữ,…). Sự yêu thương bao trùm một phạm vi rộng lớn hơn nhiều so với tình yêu lãng mạn, và nhu cầu đối với tình yêu lãng mạn cũng có thể được phân tích ra thành nhiều nhu cầu tinh thần khác, trong đó nhu cầu yêu thương chỉ là một thành phần. Nhu cầu yêu thương theo nghĩa rộng đóng một vai trò quan trọng trong việc giúp cho nhân loại có thể cùng chung sống trong những cộng đồng và xã hội, và cùng tồn tại với môi trường xung quanh một cách tương đối hòa bình. Nhu cầu yêu thương khiến cho chúng ta có thể thu được cảm giác hạnh phúc từ bản thân sự tồn tại của các sự vật sự việc khác, chứ không giới hạn ở việc chúng ta có thể sử dụng và tác động đến những sự vật sự việc đó như thế nào. Và do đó chúng ta có được sự thỏa mãn từ việc đơn thuần giữ một mối quan hệ bất can thiệp và mong muốn những điều tốt đẹp đối với thế giới xung quanh.

e. Nhu cầu tự do

Nhu cầu tự do là nhu cầu cảm thấy mình là người nắm quyền ra các quyết định của bản thân. Nói cách khác, nhu cầu tự do là nhu cầu cảm thấy được sống đúng với nhân cách tự thân của chính mình. Tuy đều mang yếu tố “theo ý mình”, nhưng nhu cầu tự do có sự khác biệt căn bản với nhu cầu quyền lực ở chỗ nhu cầu quyền lực đánh giá kết quả của một quyết định, còn nhu cầu tự do đánh giá nhân cách đứng sau quyết định đó. Điều này lý giải vì sao một số người thường không thích cảm giác bị người khác điều khiển, mặc dù có thể những quyết định và hành động của họ ở thời điểm được đưa ra là hoàn toàn tự nguyện, và thậm chí là đem lại kết quả tích cực như ý muốn (vd. cảm giác bị dẫn dắt, được sắp xếp sẵn mọi thứ,…). Có thể nói rằng nhu cầu tự do là nhu cầu được thoát khỏi sự kiểm soát và điều khiển của thế giới xung quanh.

Nhu cầu tự do, một khi bị từ chối đáp ứng, nhất là khi điều đó diễn ra một cách thường xuyên, có thể gây hệ quả tiêu cực rất nặng nề và lâu dài đến sức khỏe tinh thần của cá nhân, mà khó có thể được bù đắp lại bởi sự thỏa mãn những nhu cầu khác. Đối với một con người đã ý thức được một nhu cầu tự do nhất định của bản thân, thì việc tự do đó bị phủ nhận tương đương với việc nhân cách, cũng tức là tư cách làm người, bị phủ nhận. Khi đó trong tâm trí cá nhân thường sẽ xuất hiện một cảm giác căm ghét tột độ đối với sự vật sự việc mà cá nhân đó cho là đang cản trở tự do của mình. Bên cạnh thiệt hại trực tiếp về mặt hạnh phúc, việc tự do bị tước đoạt cũng cản trở việc hình thành nhân cách tự thân, và qua đó cản trở sự phát triển năng lực tiềm ẩn của cá nhân, trong đó bị ảnh hưởng nặng nhất có lẽ là khả năng tự chủ và tính sáng tạo.

Cũng giống như nhu cầu yêu thương, việc thỏa mãn nhu cầu tự do, ít nhất trên lý thuyết, không hề tốn kém về vật chất hay thời gian: chúng ta chỉ việc xây dựng nhân cách của riêng mình, và nghe theo ý kiến của nhân cách đó trong mọi việc. Tuy nhiên, trên thực tế điều này đôi khi đòi hỏi một lượng tài nguyên tinh thần không hề nhỏ, và trong một số trường hợp là gây nguy hiểm đến tính mạng. Đó là vì nhu cầu tự do của người này thường xung đột với nhu cầu quyền lực, và đôi khi là cả sinh tồn, của người khác trong cùng một cộng đồng, cũng như gặp phải sự cản trở từ các quy luật của tự nhiên. Tài nguyên tinh thần mà một cá nhân cần phải sử dụng đến để vượt qua những cản trở đó, để chịu đựng thiệt hại đối với những nhu cầu khác trong khi thỏa mãn nhu cầu tự do của bản thân, chính là ý chí tự do. Đồng thời, việc cân bằng giữa tự do của cá nhân và lợi ích của phần còn lại của cộng đồng cũng là một điểm rất quan trọng trong việc vận hành cộng đồng đó.

Vai trò của nhu cầu tự do khá rõ ràng: nó tạo ra động lực để mỗi cá nhân con người mong muốn bảo vệ và phát triển nhân cách riêng của mình, thông qua đó giữ cho xã hội loài người có một sự đa dạng cao về tư tưởng và hành động. Những tư tưởng và kinh nghiệm được tạo ra từ sự đa dạng đó, sau khi trải qua sự thử thách và chọn lọc khi va chạm với các tư tưởng và kinh nghiệm khác, tạo nên toàn bộ hệ thống tri thức và lý luận của con người ngày nay. Có thể nói rằng nhu cầu tự do gián tiếp đảm bảo nguồn nguyên liệu thô cho quá trình tiến hóa của văn minh nhân loại. Bởi vậy, việc tôn trọng quyền tự do tư tưởng và hành động của cá nhân, tất nhiên trong giới hạn đảm bảo ở mức nhất định quyền lợi của các cá nhân khác trong xã hội, là một nguyên tắc không chỉ phù hợp với lợi ích của từng cá nhân, mà còn là phù hợp với lợi ích tổng thể của xã hội loài người, và do đó là một việc làm hợp đạo đức.

3. Đi tìm hạnh phúc

Năm nhu cầu tinh thần nói đến ở trên đơn giản chỉ là một cách phân loại, một cách nhìn đối với tập hợp toàn bộ các nhu cầu hạnh phúc của con người vốn rất phức tạp và đa dạng. Năm nhu cầu này có thể không bao quát và lý giải được tất cả mọi nhu cầu hay cảm xúc của con người, nhưng chúng có thể cho chúng ta một cơ sở lý luận để qua đó có thể suy nghĩ một cách có hệ thống hơn về hạnh phúc và cách để đạt tới hạnh phúc. Trong thực tế, một hành vi của con người có thể có tác động rất phức tạp lên hạnh phúc của bản thân, liên quan đến nhiều nhu cầu tinh thần khác nhau: tình yêu đôi lứa có thể đáp ứng cùng lúc nhu cầu thể xác (XXX), nhu cầu yêu thương (yêu…), nhu cầu khám phá (trải nghiệm yêu), và nhu cầu quyền lực (khiến đối phương hạnh phúc). Nỗ lực thỏa mãn một nhu cầu nhất định (ép buộc con cái theo ý mình) cũng có thể gây tổn thương lớn hơn đến một nhu cầu khác (ngăn cản sự yêu thương và nhận về yêu thương).

Hành trình tìm kiếm hạnh phúc của con người, do đó, cũng chính là hành trình đi tìm ra những con đường có thể đáp ứng nhu cầu hạnh phúc của riêng mình một cách hiệu quả nhất và bền vững nhất, và còn được chúng ta gọi với một cái tên khác là sự trưởng thành. Hành trình đó đòi hỏi chúng ta không chỉ nhận thức và tác động lên thế giới xung quanh, mà quan trọng hơn là nhận thức được và kiểm soát được ở mức độ nhất định đối với nội tâm của chính mình. Đó là vì tất cả các nhu cầu hạnh phúc đều là nhu cầu tinh thần, và phụ thuộc vào ít nhất một hay một số yếu tố tinh thần nhất định: nhu cầu quyền lực phụ thuộc vào việc chúng ta nghĩ mình “đáng được” cái gì, nhu cầu yêu thương phụ thuộc vào việc chúng ta quan sát thế giới kỹ đến đâu và ở phạm vi nào, nhu cầu tự do phụ thuộc vào việc chúng ta có nhân cách tự thân để mà theo không,… Từ cách nhìn như vậy, thì có thể nói rằng hạnh phúc thực sự luôn tồn tại sẵn ở trong tâm trí của chúng ta.

Một điểm đáng chú ý nữa là các nhu cầu tinh thần cũng có “thứ bậc” nhất định, và có thể khác nhau đối với từng người. Tuy nhiên trong đa số trường hợp thứ bậc này gần giống với thứ tự được giới thiệu ở đây: sinh tồn < khám phá < quyền lực < yêu thương < tự do. Những nhu cầu ở thứ bậc càng cao thì một khi đã được ý thức, sẽ càng khó có thể từ bỏ hoàn toàn để thỏa mãn các nhu cầu thấp hơn. Một người khi đã biết rằng mình có thể tác động đến thế giới xung quanh để uốn nắn theo ý mình, sẽ khó có thể từ bỏ hoàn toàn điều đó để chỉ dừng lại ở việc khám phá những điều mới mẻ. Tương tự, một khi đã biết đến cảm giác yêu thương và tự do, con người sẽ rất khó đồng ý xóa bỏ hoàn toàn những cảm xúc ấy để đổi lại sự đáp ứng dù là cao nhất đối với tất cả những nhu cầu còn lại.

Và dù cho không có một nhu cầu hay một phương pháp nhất định nào tự nó là “cao cả” hay “thấp kém” một cách tuyệt đối, thì khi đứng trên quan điểm lợi ích cá nhân, việc tập trung vào những nhu cầu ít tốn kém hơn và những phương pháp để đạt đến hạnh phúc lớn lao hơn và có tính bền vững hơn, có thể được xem là chiến lược sáng suốt hơn về lâu dài. Cụ thể, chúng ta nên tránh việc để cho hạnh phúc của mình phụ thuộc vào sự thỏa mãn những nhu cầu tốn kém trong việc duy trì (hưởng thụ vật chất, chất kích thích,…), tránh việc sử dụng những phương pháp đáp ứng nhu cầu có khả năng phản tác dụng cao (điều khiển người khác, hy sinh tự do,…), và hướng đến việc tìm kiếm và gia tăng hạnh phúc ở bên trong tâm trí (yêu nhiều ghét ít, hạ thấp kỳ vọng, tu dưỡng bản thân,…). Tất nhiên, như đã nói mỗi người có một khuynh hướng riêng trong vấn đề hạnh phúc, và không có công thức nào để đạt tới hạnh phúc áp dụng được cho tất cả mọi người cả.

Nếu chúng ta suy nghĩ một cách sâu xa và triệt để về cách để bản thân có được hạnh phúc, thì rất có thể những kết luận mà chúng ta đạt được nghe sẽ có vẻ giống những lời dạy bảo của các tôn giáo hay đạo đức truyền thống. Đó vốn chính là nguồn gốc của đạo đức ở mức độ cá nhân lẫn xã hội: những chiến lược, những nguyên tắc, những lời khuyên có thể đem lại hạnh phúc bền vững, hoặc ngăn ngừa sự bất hạnh, cho mỗi cá nhân con người, được hình thành thông qua trực giác bản năng hoặc kinh nghiệm thực tiễn của cá nhân và các thế hệ đi trước – một cuốn “cẩm nang hạnh phúc”. Đạo đức là một thứ vốn có ích và mang lại tự do cho cá nhân nếu nó được dùng đúng phạm vi và công dụng. Chỉ khi đạo đức bị khoác lên mình tấm áo quyền lực và chân lý, bị lợi dụng để điều khiển người khác, khi “nên” bị biến thành “phải”, thì đạo đức mới trở thành một đề tài gây ra tranh cãi và bất hạnh.


Như vậy, cảm giác hạnh phúc là một cảm giác nảy sinh từ sự thỏa mãn của một hay một số nhu cầu trong số rất nhiều các nhu cầu tinh thần đa dạng của con người. Các nhu cầu đó có thể được phân chia làm năm phân loại chính: sinh tồn, khám phá, quyền lực, yêu thương, và tự do. Mỗi phân loại nhu cầu có cơ chế thỏa mãn khác nhau, cũng như vai trò khác nhau đối với sự tồn tại và phát triển của nhân loại nói chung và mỗi cá nhân nói riêng. Mỗi con người cũng sẽ có những khuynh hướng nhất định đặc trưng cho cá nhân đó, đòi hỏi nhu cầu này nhiều hơn, nhu cầu kia ít hơn. Mỗi quyết định và hành động của con người đều nhằm thỏa mãn một cách tốt nhất các nhu cầu tinh thần của bản thân, trong giới hạn hiểu biết và năng lực tại thời điểm đó. Việc hiểu rõ về các nhu cầu của bản thân, và tìm ra những cách đáp ứng chúng sao cho mang lại hiệu quả tổng thể cao nhất và ít tốn kém nhất, là con đường duy nhất để đạt đến được hạnh phúc ổn định, bền vững và lâu dài.